Très inspirées des leçons du manuel scolaire ci-dessus, quelques petites fiches d'initiation à la grammaire (et bientôt à la conjugaison) pour élèves débutants, de CP ou de CE1.

Télécharger « 1. Le nom.doc »

Télécharger « 2. Le verbe.doc »

Télécharger « 3. Nom propre et nom commun.doc »

C'est la fête ! Aujourd'hui, Petit Bonhomme, trois ans et demi, va faire une grande balade à vélo avec les grands. Enfin, presque à vélo et presque avec les grands...
Mais laissons-le s'exprimer lui-même, il va tout vous expliquer.

- Tu viens, Dzoey, nous partons ?
- Non, pas Dzoey ! Moi, c'est Dzzzoey !
- Ah oui, pardon. Toi, c'est Joey.
- Oui, Dzoey. Je m'appelle Dzoey, pas Dzoey.
- Et où va-t-on ?
- Je vas faire de ma vélo avec les grandes ! J'ai mis ma basket sur la tête. Ah non, pas la basket, la masque. Leee masque ! Non. C'est quoi, déjà ?
- C'est un casque, tu as mis ton casque.

... Petit Bonhomme avance, vaillamment. Les grandes s'éloignent à l'horizon...

- Ma vélo, elle est trop petite. Alors les grandes, elles s'en vont et je reste avec les dames. J'ai une petite vélo parce que j'ai des petites jambes.
- Oui, tu as un petit vélo. Mais bientôt, nous allons rattraper les grands parce qu'ils doivent nous attendre au prochain virage.
- Oui. Elles nous attendent au prochain village. Tu leur as dit.
- Non. Au prochain virrrrage. Un village, c'est là où il y a des maisons. Un virrrrage, c'est quand la route tourne. Ceux qui ont un vrai vélo nous attendront là-bas où la route tourne, au virrrrage.
- Moi, je vais vite avec ma basket mais elle me gêne sur ma tête. Tu me la remets comme il faut ?
- C'est un casque, Joey, tu te rappelles ?
- Oui, pas un masque, un casque. La basket, c'est pour le ballon, pas pour la tête. Je roule vite et je vais rattraper les grands.
- Regarde, on les voit là-bas au bout. Tu les vois ?
- Oui, je les vois. Ils sont arrêtés à l'orage.

Après cet exemple édifiant, plus personne ne pourra dire que les enfants n'entendent pas les sons et ne peuvent analyser le langage oral pour en dégager voyelles et consonnes.
Sinon, comment expliquer qu'ils associent spontanément casque avec masque et basket ou virage avec village puis orage et non le contraire ? Et comment font-ils pour entendre qu'un adulte prononce leur prénom de travers même lorsque, encore un peu beaucoup zézayant eux-mêmes, ils n'arrivent pas à en produire correctement tous les sons ?

Conclusion : Lorsque, de l'avis de leurs maîtres ou des spécialistes de la phonologie scolaire, des enfants bien plus âgés que le Petit Bonhomme, élèves de GS ou de CP, parfois même CE1, n'entendent pas les sons, c'est que les exercices qu'on leur propose ne sont pas adaptés et ne les aident pas à prendre conscience de ce qu'ils font intuitivement depuis qu'ils ont commencé à balbutier leurs premiers mots, en français ou dans n'importe quelle autre langue.

Deuxième conclusion : Quand les petites classes de l'école maternelle (TPS, PS et MS) se contentaient d'apprendre des mots (oraux, bien sûr) aux enfants et d'utiliser comptines et chansons pour provoquer la prise de conscience intuitive de la rime, de l’assonance et de l'allitération, la grande classe (GS) associait l'apprentissage du geste d'écriture à l'écoute des sons et à la lecture. À cette époque, et à nouveau aujourd'hui dans les écoles où on a choisi d'utiliser ces méthodes, l'immense majorité des enfants entrant au CP apprennent très facilement dès les premiers jours de classe à analyser l'écrit et à associer les lettres à des sons et des sons à des lettres.

Troisième conclusion : Il faut refonder l'école maternelle et le CP en commençant par les programmes et les méthodes et non pas seulement en changer les horaires et les jours d'ouverture ! Le remède consistant à faire varier les rythmes, c'est juste poser un notaire sur une chambre de Troie pour abuser la gâterie, comme dirait Petit Bonhomme !

Illustration de Sophie Borgnet

Que faire quand on a fini le fichier de mathématiques de CP ?

Quelques petites fiches de révision et approfondissement :

Fin d'année 1

Fin d'année 2

Fin d'année 3

Fin d'année 4

La suite ici :

Mathématiques CP (2)

Voici le Rôle et les Missions qu'avaient attribués les fondateurs de l'École à celle qu'ils avaient baptisée à dessein l'école maternelle. Les citations sont extraites de Arrêté réglant l'organisation pédagogique des écoles maternelles publiques (1882).

L’école maternelle a pour but de donner aux enfants au-dessous de l’âge scolaire « les soins que réclame leur développement physique, intellectuel et moral » (décret du 2 août 1881), et de les préparer ainsi à recevoir avec fruit l’instruction primaire.

C'était donc avant tout un établissement de "soins" et de prévention. On cherchait  bien déjà à offrir aux enfants que les parents inscrivaient toutes les aides qui compléteraient l'offre familiale (qui pouvait aller, lisez La Maternelle, de Léon Frapié, jusqu'à l'incurie la plus totale).

D'ailleurs, à cette époque largement antérieure aux congés payés, cette école était ouverte toute l'année pour permettre aux familles de ne pas laisser les enfants seuls du matin au soir pendant que les parents travaillent.

Mon père qui a fréquenté cette école dans les années 30 y est allé parce que ses parents travaillaient. Je suppose que sa mère, dont la mère travaillait aussi, avait dû y être inscrite elle aussi.
Il ne s'agissait pas d'un milieu particulièrement toxique mais simplement d'une population ouvrière citadine qui ne disposait pas d'autre mode de garde pour ses enfants de deux à six ou sept ans puisque, dans ses débuts, jusqu'en 1910 à peu près, les enfants inscrits en maternelle ne rejoignaient l'école primaire que vers sept ans, où ils intégraient le cours élémentaire.

Le cours préparatoire était réservé aux enfants qui découvraient l'école et avaient besoin d'une "formation accélérée" pour recevoir avec fruit l’instruction primaire. 

L’école maternelle n’est pas une école au sens ordinaire du mot : elle forme le passage de la famille à l’école, elle garde la douceur affectueuse et indulgente de la famille, en même temps qu’elle initie au travail et à la régularité de l’école.

Pas d'allusion aux parents déficients ni aux familles harmonieuses là-dedans non plus. Juste un rôle de relais et une allusion à la manière dont doit s'effectuer le passage de témoin entre la famille, reconnue comme douce, affectueuse et indulgente, et l'école qui commence à initier au travail scolaire régulier et appliqué.

Les coins-jeux à l’école maternelle

Quelques coins bien aménagés, où un groupe de quatre enfants peut aisément s’installer pour des jeux d’imitation, feront toujours plus pour intégrer tous nos élèves que n’importe quel projet citoyen aux multiples ateliers imposés.

Ces coins ont parfois totalement disparu des classes maternelles. Cela est bien dommage car c’était le lieu d’échanges spontanés de plus en plus riches et construits.
On y trouvait souvent un appartement en miniature, à la taille des enfants, avec sa cuisine, sa chambre des poupées, sa coiffeuse, son atelier de bricolage. Les enseignants y laissaient jouer filles comme garçons et faisaient ainsi plus pour promouvoir l’égalité des sexes que ne le feront jamais toutes les accumulations de paroles qui s’envolent.
Et dans les modèles réduits de ville, ferme, école, hôpital, zoo, garage, cirque ou gare, personne ne se préoccupait de la couleur, de l’âge et du sexe des policiers, fermiers, soigneurs, conducteurs d’engins, apprentis-puériculteurs ou coiffeurs.

Dans nos coins de jeu, la leçon de langage à l’efficacité éprouvée naît quotidiennement des dialogues entre enfants.
L’enfant d’origine étrangère y progresse bien mieux que dans n’importe quel atelier de remédiation pour petits parleurs. C'est en jouant qu'il y apprend comment se nomment les ustensiles de cuisine, les vêtements, les outils, les véhicules, les actions,… D’autant que, n’étant pas bloqués par un atelier dirigé, enseignant et ATSEM sont disponibles et peuvent venir de temps compléter ou rectifier les échanges enfantins.

Toute la classe s’y crée une première culture commune enrichie de ce que chacun y raconte librement. Ce faisant, tous découvrent des particularismes qui n’ont pas forcément cours dans leurs foyers. Plus besoin de leçons ni de longs débats  sur l’égalité des sexes, la théorie du genre, l’ouverture aux autres cultures ! C’est en vivant ensemble et en se racontant que les enfants apprennent tout cela !

Pablo change la couche du poupon et Djamila répare la voiture cassée. Kilian montre comment chez lui on se sert des baguettes pour manger et Ousmane raconte comment on s’assoit en tailleur autour du tapis où se trouvent les plats dans lesquels chacun se sert. Vicky explique sa caravane et raconte comment on peut se débrouiller pour que tout le monde y ait sa petite place.
L’enseignant est là pour interdire les moqueries, expliquer les différences, s’intéresser à la culture de l’autre, gérer un mini-débat qui naît spontanément et y apporter l’ouverture que lui donnent son âge et sa culture.

Des jeux individuels des enfants de deux à trois ans qui jouent les uns à côté des autres, n’échangeant que fortuitement et très brièvement, naît le foisonnement propre aux essais de communication des presque grands de quatre à cinq ans.
Ces derniers commencent à s’organiser, d'abord chacun pour soi. Ils découvrent peu à peu la possibilité d’élaborer une activité commune et d’y instaurer des règles. Ils en déduisent qu’il leur est parfois nécessaire de convaincre, de rallier à leur cause, de dominer et d’exclure aussi, hélas.
Au maître de savoir alors instituer des règles justes qui canaliseront sans bloquer la créativité.
Ces règles donneront à chacun sa place tout en laissant le leader du jour insuffler la dynamique du moment. Elles préserveront le calme de l’un et la timidité de l’autre. Elles calmeront les ardeurs d’un troisième ou la précipitation d’un quatrième. Elles fourniront à tous les premiers repères nécessaires à toute activité collective, même ponctuelle.

De ces premiers essais maladroits d’organisation naîtront les véritables activités longues où le jeu s’enrichit chaque jour de règles plus complexe.
On voit ainsi une année, un coin-dînette se transformer en restaurant dans lequel un groupe de grands de cinq à six ans entraîne toute la classe, maîtresse comprise, dans la rédaction de menus aux prix détaillés, la confection de serviettes et nappes en papier décoré, de monnaie factice qu'il va falloir compter, de tableaux à double-entrée pour que chacun soit à son tour serveur, cuisinier, plongeur ou client.
Une autre année, ce sera le coin-garage qui transformera la classe en un immense autocar avec ses tickets, ses arrêts obligatoires, ses visites organisées, ses plans de villes et ses cartes routières.

Ces projets, conçus par des enfants habitués à jouer librement, vivent par eux, pour eux et ne doivent rien à une progression exogène conçue pour donner à voir aux visiteurs.
Ils sont le résultat d’une éducation au Vivre-Ensemble née de l’observation patiente du maître, de son respect de la petite enfance qui éclot à son rythme, de son désir de mettre en place une liberté active[1] basée sur une discipline librement consentie[2].

Au Vivre Ensemble s’ajoute la motricité.
Déplacer les meubles, balayer, plier, ranger dans les placards, empiler… changer les poupées, les allonger, les asseoir… installer la dînette, la laver, l’essuyer… faire rouler les voitures sur les routes et les trains sur les rails… visser et dévisser… coiffer, tresser, nouer… autant de gestes qui exercent tout aussi bien la main que la série de fiches d’exercices progressifs de découpage selon un trait de plus en plus alambiqué !

Les progrès viennent à point, accompagnés par le maître qui est là pour encourager, solliciter, aider, montrer parfois, sans jamais pour cela se départir de son rôle d’observateur attentif du groupe et des interactions qui y naissent.
De cette observation, il tire la connaissance de ses élèves. Cela lui permet de savoir ce qu’il peut attendre de chacun d’eux, quelle aide lui apporter, quelle sollicitude avoir dans chaque cas. Son action visera alors l’autonomie de chaque enfant, la précision de ses gestes, l’adaptation de ses réponses motrices aux problèmes techniques que pose l’agencement qu’il a lui-même prévu.

C’est ainsi qu’en offrant la liberté de jouer, des premiers jours d’école maternelle aux dernières semaines avant l’école élémentaire, les coins de jeux auront été les témoins du passage du tout-petit enfant découvrant un nouvel univers au jeune élève se sentant membre à part entière d’une communauté scolaire dont le but affiché est l’apprentissage de nouvelles connaissances.
Ils pourront alors disparaître de la sphère scolaire pour être reconstruits ailleurs, à l’abri du regard des adultes, et continuer ainsi à faire vivre dans l’imaginaire de chacun la hutte de branchages de Robinson, le village au cœur de la forêt de Robin des Bois ou l’arbre creux de Peter Pan et des Enfants Perdus.

L’école, elle, continuera son œuvre civilisatrice en offrant à ses élèves devenus grands, les héros de la Littérature, des Sciences et de l’Histoire, pour qu’ils servent d’inspiration à leurs nouveaux jeux d’imitation.

[1] M. Montessori.

[2] C. Freinet