C'est sous le titre Pour une école de la mixité sociale et de la réussite de tous les élèves que de grands noms de la pédagogie dont on cause dans les journaux se sont associés pour écrire à Mme la Ministre de l'Éducation Nationale. 

Le texte est consensuel. Je ne vois pas qui pourrait être contre de telles ambitions. J'avoue que, personnellement, je ne la ramènerais pas autant sur certains sujets parce que, lorsqu'on est proche des commandes depuis 40 ans, on est bien un peu responsable des promesses non tenues, mais sinon, rien à redire.

Des promesses non tenues

L’école de la République ne tient pas ses promesses. L’absence de mixité sociale, au sein des établissements, des voies de formation voire des classes, conduit à participer à une forme de tri social dès le plus jeune âge. L’origine sociale joue ainsi un rôle central dans les parcours scolaires des élèves. Les inégalités de départ sont reproduites, légitimées et amplifiées par l’école.

Entièrement d'accord. Le rôle des premières années d'école, et tout particulièrement de l'école maternelle, était jusqu'aux vingt dernières années d'insérer socialement les enfants des familles en difficulté. Si l'on remonte aux origines et jusqu'à environ une quarantaine d'années, on peut ajouter à l'insertion sociale l'instruction des enfants des classes laborieuses qui, en bien des lieux du moins, étaient déjà regroupés dans des quartiers d'exclusion sociale[1].

C'est ainsi que François Cavanna explique, dans Les Ritals, à quel point eux, les anciens de la Maternelle, tous fils de prolos immigrés, écrasaient par leur performances scolaires leurs camarades moins nécessiteux, qui fréquentaient l'école pour la première fois, lorsqu'ils se retrouvaient ensemble sur les bancs du Cours Préparatoire.

Depuis vingt ans environ, on a oublié à la fois l'insertion et l'instruction. On préfère précipiter les enfants de maternelle dans un tourbillon d'activités "à la manière de"..., aussitôt évaluées, au cours desquelles on leur impose de faire semblant de lire, d'écrire, de compter, d'utiliser des techniques artistiques, de mesurer leurs performances sportives, de débattre comme des adultes miniatures.
On a abandonné la nécessaire maturation sensorielle, psychomotrice, affective et cognitive du tout-petit. Désormais, il doit, dès la naissance ou presque, réagir comme un adolescent et savoir pourquoi et comment on utilise tous ces savoir-faire fondamentaux adultes qui n'ont rien à voir avec les fondamentaux de la Petite Enfance[2].
On a amoindri le rôle de l'adulte-référent, repère affectif indispensable pour le jeune humain, en multipliant le nombre d'adultes se promenant de plein droit dans les écoles. En créant des passerelles mouvantes entre les institutions qui le gèrent (famille, crèche, périscolaire, école), on a déstabilisé le petit enfant qui ne sait plus à qui se raccrocher affectivement ni à quelle règle se vouer.

Comme toujours, ceux qui ont le plus souffert de cette volonté de gommer la faiblesse de la petite enfance, ce sont les plus faibles. Là où le petit François Cavanna et ses camarades étaient pris pour ce qu'on voulait qu'ils deviennent, c'est-à-dire des petits élèves performants, conscients de leurs capacités et fiers de leur réussite, nos petits enfants du tournant du XXIe siècle n'ont rencontré que négation de leurs besoins fondamentaux, apitoiement devant leur « échec »[3] puis enfin différenciation et « remédiation »[4]...

Tout au plus a-t-on consenti à leur parler comme ils parlent, en leur racontant des histoires en "langage adapté"... Sinon, c'était évaluation individuelle, cahiers de "réussites", écriture "inventée" et date sur le calendrier, comme tout le monde. Et s'ils échouaient, l'excuse était toute trouvée : l'école est faite pour les héritiers et ils n'en sont pas. Tchakaboum ! Circulez, rien que de très normal !

Cet échec total d'intégration, d'instruction et même parfois de socialisation du jeune enfant perdure en élémentaire. Normal puisqu'on y retrouve les mêmes recettes, les mêmes confusions entre enfance, adolescence et âge adulte, les mêmes idées reçues sur les gosses de pauvres qui ne réussissent pas parce que l'école n'est pas faite pour eux...

Et quand par malheur quelques personnes essaient de faire entendre une voix un peu discordante, on les rabroue, on les rejette, on les traite de noms d'oiseaux !
Vouloir faire réussir culturellement tous les enfants défavorisés socialement, même si c'est long, même si c'est difficile, même si cela demande beaucoup de peine, ce serait paraît-il une preuve indiscutable de la relégation qu'on chercherait à leur faire vivre ! Si, si... Et encore, je reste très mesurée en employant ce terme. En réalité, c'est bien pire.

Et comme l'élémentaire n'arrive pas à gommer les différences que la maternelle a amplifiées, le collège puis les lycées récoltent les pots cassés, la rancœur en plus. Avoir été déclaré en échec scolaire dès son inscription à la maternelle, se sentir relégué pendant des années et des années, être pris pour un minus habens parce qu'on a des parents  trop typés "pauvres", ça aigrit, c'est compréhensible.
C'est le contraire qui serait inquiétant, cela prouverait qu'Aldous Huxley avait raison et qu'on peut créer des Epsilons contents de leur sort et qui en redemandent...

Motivation et implication

De même, l’absence de motivation et d’implication des élèves, trop souvent perçue uniquement comme la cause des difficultés d’apprentissage, est, en réalité, le révélateur de la difficulté des élèves à donner un sens à des situations d’apprentissages le plus souvent organisées autour d’une « transmission » descendante du savoir, de l’enseignant vers l’élève.

C'est tout à fait ça !
Comment un enfant de deux à six ans peut-il se motiver devant des situations artificielles conçues par des adultes pour des adultes, sans jamais tenir compte de ce qu'ont envie de faire des enfants, de ce qu'ils considèrent comme important[5] ? Et comment ne pas les dégoûter lorsqu'on ne tient absolument pas compte de ce qu'ils sont capables de faire, lorsqu'on ne conçoit pas l'enseignement en fonction d'eux mais en fonction de recettes toutes faites vendues en kit dans les revues pédagogiques ?

Quels enfants de six à onze ans ont envie de passer des plombes à se passionner pour une "situation de recherche" amenée par l'adulte et gérée selon des critères définis par des adultes dans leurs laboratoires de recherche ? Où a-t-on vu qu'ils allaient donner du sens à des méthodes d'apprentissage qui les déstabilisent, qui leur demandent des efforts jamais récompensés, qui les renvoient sans cesse à leur insuffisance[6] ?

Quels préadolescents et adolescents peuvent ne pas se rendre compte que ces méthodes qu'on leur impose depuis leur toute-petite enfance les ont menés là où ils en sont : des élèves qui n'ont pas acquis une véritable autonomie dans l'étude et appliquent des recettes données par leurs professeurs pour suivre un chemin et un seul ?

Question de gros sous

Les coûts humains et économiques de cette situation sont terribles. Un élève sur six, soit 140 000 jeunes, quitte chaque année le système éducatif sans diplôme permettant une poursuite d’étude ou une insertion professionnelle.

Et encore ! Là, vous ne comptez pas tous ceux dont le diplôme se révèle être un chiffon de papier qu'ils ne peuvent "monnayer" sur le marché du travail ... Ceux-là se retrouvent bien aussi démunis que les premiers même s'ils ont en poche ce qu'ils croyaient être un précieux sésame.
Et ne parlons pas du coût humain provoqué par ceux qui, désespérés d'être rejetés, dévalorisés, niés, se cherchent une voie et des repères que nous n'aurions même pas imaginés lorsque nous les avons vus, tout petits bonshommes et bonnes femmes, faisant leur première rentrée à l'école maternelle, il y a de cela une vingtaine ou une trentaine d'années... 

Des citoyens épanouis et diplômés

Une réelle refondation de l’école doit se donner pour objectifs de permettre à tous les élèves qui lui sont confiés d’obtenir un diplôme, de favoriser leur épanouissement et de les préparer à exercer pleinement leur citoyenneté.

Tout à fait. J'ajouterais même qu'il faudrait de plus que ce diplôme soit autre chose qu'un certificat de fin de scolarité, que celle-ci ait été bonne ou mauvaise. Il doit être la garantie pour les futurs employeurs qu'ils auront en face d'eux un jeune adulte épanoui, sans doute, citoyen, nécessairement, et assurément compétent dans les domaines qu'il a étudiés.

Sens, transmission et appropriation des savoirs

Cela nécessite que les pratiques pédagogiques soient, davantage qu’elles ne le sont actuellement, axées sur le travail collaboratif et l’implication effective des élèves à des activités qui font sens pour eux afin de créer les conditions d’une réelle transmission et appropriation des savoirs.

J'adhère totalement  ! On commence quand ? Demain ? Je suis prête !

J'ai déjà les programmes pour l'École Maternelle et pour l'École Élémentaire ! Quant aux méthodes, il y a une collection de manuels scolaires et de livres du maître. Et puis, maintenant que tout le monde est d'accord pour un travail collaboratif et l'implication effective des élèves à des activités qui font sens pour eux, ça va aller vite et on va pouvoir rattraper tout ce temps perdu !

Expression et créativité

L’école doit, en outre, donner plus de place à l’expression et au développement de la créativité des élèves.

Exactement. Tant qu'à leur donner des outils, autant que ce soit pour s'en servir !

Quand on sait bien lire, bien écrire, qu'on a une culture étendue, un vocabulaire riche et qu'on se sent valorisé par des adultes qui croient en nous, on a envie de s'exprimer à l'oral comme à l'écrit. Et quand on voit qu'on le fait facilement en étant compris de tous, on se sent valorisé et on en redemande. 

Et quand on sait se servir de ses sens pour observer et comprendre le monde qui nous entoure et qu'on a l'agilité nécessaire pour peindre, dessiner, découper, construire, jouer d'un instrument, chanter, danser, la créativité vient d'elle-même et l'envie de partager tout ce trop-plein d'idées avec d'autres suit.

Un tout petit reproche, toutefois. Vous ne parlez pas du temps... Nos élèves font beaucoup moins de français que leurs prédécesseurs, mais aussi beaucoup moins de toutes les autres matières. Et les derniers réajustements ont encore réduit les possibilités d'une extension culturelle désormais confiée à d'autres, sans doute très dévoués, mais bien peu au fait des programmes scolaires, des méthodes employées et des savoir-faire techniques acquis par les enfants qu'on leur confie.
Même en passant plus d'heures en réunions de coordination entre adultes qu'en classe avec nos élèves, nous n'arriverons jamais à ce que tous ces adultes venus de tous les horizons aient la vision globale de l'enfant que peut avoir quelqu'un qui passe 27 heures par semaine avec lui...
Tant pis ! Mais j'avoue que je continue à trouver ça dommage.

Des citoyens en devenir

D’autre part, l’apprentissage d’une citoyenneté active suppose que les élèves soient considérés comme des citoyens en devenir. A cet titre, ils doivent être pleinement et réellement associés à la vie lycéenne et la démocratie d'établissement.

Au lycée ? Peut-être... En sachant tout de même que la participation de personnes mineures ne les engage pas tout à fait autant que ce qu'on est en droit d'exiger de majeurs, non ? Le tout est que le temps passé à jouer les adultes ne soit pas pris sur le temps auquel ils ont droit pour apprendre tout ce que doit savoir un adulte pour être à la fois épanoui, citoyen et performant dans ses domaines de compétence.

Quant aux plus jeunes, c'est en vivant leur scolarité en tant qu'élèves à qui on demande leur avis et dont on accueille les suggestions  dans ce qui concerne le champ de réflexion de la petite enfance, puis de l'enfance, de la préadolescence et de l'adolescence qu'ils acquerront ces réflexes de "citoyenneté active" : écouter, comprendre, se renseigner sur les droits et les devoirs, réfléchir, tirer ses propres conclusions tout en restant dans le domaine de la loi.
Les domaines d'enseignement sont là pour ça et c'est en lisant, écrivant, résolvant des problèmes mathématiques, observant et analysant tout ce qui leur est présenté dans le cadre des programmes de sciences, d'histoire, de géographie, d'éducation civique mais aussi de musique, d'arts visuels et d'éducation physique et sportive que cette "citoyenneté active" trouvera la matière nécessaire à son exercice plein et entier.

L'école, lieu d'écoute, de confiance et de coopération

L’école, lieu d’apprentissage de la vie en société, se doit d’instaurer un climat d’écoute, de confiance, et de coopération, reposant notamment sur une communication apaisée.
Elle doit, enfin, être davantage un lieu de mixité sociale, un lieu de découverte et de respect des autres dans leur diversité.

Oui. L'école publique, quoi. Normale. Avec des adultes responsables pour, dès les premières années, encadrer leurs élèves avec bienveillance et confiance et leur apprendre à se passer d'eux à leur rythme.
Cela implique bien entendu dès les premières heures de classe d'empêcher gentiment mais catégoriquement les moqueries, le harcèlement, les rapprochements hasardeux dont sont capables de petits êtres encore non éduqués et tout aussi prêts à vivre dans une fosse aux lions où les forts écrasent les doux et les faibles que dans une démocratie participative.

La démocratie n'est pas naturelle à l'être humain et ce n'est pas en organisant des débats citoyens avec des bébés que ceux-ci, par choix, décideront que c'est le système qu'ils préfèrent.
L'enfance étant l'âge du "faire" et non du "dire", c'est en félicitant et encourageant tous les comportements empathiques et en empêchant les autres que nos jeunes élèves intégreront les règles de notre démocratie, bien plus sûrement qu'avec tous les ateliers-philo de toute une scolarité . L'explication et la compréhension viennent d'elles-mêmes, lorsqu'on se sent à la fois protégé et compris par des adultes bienveillants, présents et empathiques eux-mêmes. Petit à petit, l'élève prend sa part dans la régulation des échanges, il est soutenu dans son émancipation par ses professeurs qui profitent de toutes les occasions données par les contenus des programmes scolaires pour lui faire préférer la démocratie à la dictature et pour lui donner l'habitude de réfléchir à la portée des actes de chacun.

Quant à la mixité sociale dans toutes les écoles, hélas, je ne peux que me contenter de bulletins de vote dans les urnes en espérant très fort qu'un jour, les quartiers de relégation et presque d'apartheid disparaîtront. J'avoue que du haut de mes bientôt 58 années d'existence, je désespère un peu mais bon... qui vivra verra !
Pour le moment, ce qui est important, c'est que dans les écoles de ces quartiers soient appliqués les mêmes programmes scolaires riches et construits qu'ailleurs, que les professeurs y soient aussi convaincus qu'ailleurs que "ces enfants-là" peuvent y arriver du moment qu'on leur donne leurs chances dès le départ en les accueillant à notre table au lieu de les en écarter.

Soutenir et favoriser les expérimentations

Ainsi, l’école doit fournir un cadre qui permette à chaque élève d’y trouver une source d’épanouissement et d’émancipation. Les initiatives et les expériences menées de longue date dans plusieurs établissements ou classes ont démontré tout leur intérêt et mériteraient d’être soutenues et étendues.

Exactement. Dans les écoles ou les classes SLECC, qui fonctionnent certaines depuis plus de dix ans, les enfants réussissent, largement au-delà des normes prévues par les programmes actuels. Ils sont épanouis et leur aisance à réfléchir, comprendre, s'exprimer, lire, écrire, compter et calculer les émancipe de manière sûre et efficace de la tutelle des adultes.
Dans le cadre de cette fameuse démocratie participative, cette expérience, comme toutes les autres, doit être soutenue et étendue et ses résultats évalués, comparés et commentés.

Cette tribune évoque plus haut la nécessité de s'appuyer sur le travail coopératif (je préfère à "collaboratif") et l'implication effective des élèves, j'y rajouterais volontiers ceux des équipes enseignantes. Nulle d'entre elles ne devrait pouvoir être inquiétée du moment où il est manifeste qu'elle agit dans le désir de favoriser l'instruction, l'épanouissement, l'émancipation et l'implication civique de ses élèves. La démocratie doit imposer le droit au choix, du moment où celui-ci reste dans le cadre de la loi commune.
Il est donc indispensable que l’indépendance pédagogique soit à nouveau réaffirmée et confortée. Tout comme dans le domaine de l'évaluation, je réclame l'ouverture et la liberté, du moment où la règle d'or de la bienveillance est respectée. Qui aime la démocratie me suive dans cette voie...

Des efforts considérables

Ce nouvel élan ne pourra être donné sans l’implication de tous, et notamment des acteurs du monde éducatif, à qui il convient de donner l’envie et les moyens de remplir la mission qui leur est confiée. Aussi, un effort considérable doit être fait en matière de formation et d’accompagnement des personnels. Sans un tel effort, la refondation risque de n’être qu’un mot.

Bien sûr. Il y a urgence, la maison brûle !
Là aussi, je préférerais nettement que les mentions de bienveillance, d'ouverture, de tolérance et d'empathie soient réaffirmées avec force. Nos collègues victimes de harcèlement de la part de leur hiérarchie m'approuveront certainement.
L'envie d'accomplir sa mission ne naît pas dans la crainte, les injonctions paradoxales, l'abandon face aux agressions... Elle ne naît pas non plus si l'on se sait insuffisamment préparé, incertain de ses compétences, incapable de faire face à un échec scolaire massif et institutionnalisé.
Les moyens doivent être réaffirmés et une ambition forte doit être mise en œuvre : plus une seule classe maternelle à plus de 20 élèves, plus de classes d'élémentaire ou de collège dépassant 25, plus de classes de lycée au-delà de 30. Un véritable accompagnement des élèves handicapés est nécessaire, y compris par la création de structures spécialisées lorsque leur cas le réclame. La profession doit être revalorisée, les professeurs entendus et soutenus par leur hiérarchie et leurs tâches facilitées dans les lieux où, pour le moment, les difficultés sont énormes.

D'accord aussi sur la nécessité de revoir la formation initiale et continue. Trop de nos jeunes collègues sont désespérés avant même d'avoir commencé et vivent mal leurs premières années. Les carcans sont trop étroits et les marges de manœuvres encore réduites par cette voie unique qui, en bien des lieux, au moins en Primaire, est imposée à tous par des petits chefs sûrs de leur bon droit.
Trop de nos collègues aussi ressentent la difficulté qu'ils ont à transmettre une culture qu'ils n'ont pas. Qu'il est douloureux pour eux de se retrouver face à des familles qui contrôlent leurs fautes d'orthographe, leurs approximations scientifiques, grammaticales, historiques ou autres ! Qu'il est difficile d'établir des progressions riches et construites quand soi-même, on ne se sent pas à l'aise dans tel ou tel domaine d'étude...
Trop de nos collègues enfin s'épuisent à essayer d'amener à la démocratie, selon les normes imposées par une hiérarchie aux injonctions souvent paradoxales, des enfants écartelés entre différentes institutions présentes en même temps dans les mêmes locaux mais dont les rôles varient en fonction des moments.

Alors oui, cent fois oui, revoyons de fond en comble la formation initiale et continue des enseignants, toujours selon cet esprit d'ouverture bienveillante et de valorisation de toutes les expérimentations.

Car en effet, je suis bien d'accord, si l'on garde les vieilles recettes et l'esprit sectaire qui domine depuis trop longtemps, la re-fondation ne sera qu'un vain mot.

[1] Parmi tant d'autres, lire La Maternelle, de L. Frapié, Les Ritals, de F. Cavanna, Les Rebelles, de JP Chabrol...

[2] Affiner sa motricité large, ses cinq sens ; acquérir un langage riche et fourni ; commencer à communiquer entre pairs ; s'intéresser au monde extérieur qui, comme chacun le sait, démarre à 30 cm de soi, l'observer, le décrire pour se l'approprier et le comprendre.

[3] Qui est plutôt celui des adultes qui les encadrent.

[4] Ce qui signifie « deuxième couche du même brouet insipide » ou, au contraire « abandon pur et simple sous forme de "puisque tu n'y comprends rien, tu n'as qu'à faire autre chose, on dira que tu es handicapé" ».

[5] Et ce ne sont ni les lettres, ni les chiffres, ni les "albums" "exploités" et ressassés pendant des semaines, ni les calendriers même joliment déguisés en "petits trains de la semaine", ni les œuvres de Klee, Delaunay, Buren, ni les débats citoyens et tutti quanti.

[6] Après déjà six ans d’école, juste commencer à maîtriser le simple fait de lire un texte court en fin de CE2 comme il est prévu dans le nouveau nouveau socle, c'est quand même très dévalorisant. Surtout lorsqu'on se rend compte qu'au même âge, dans d'autres pays, on en est à commencer à savoir bien gérer l'orthographe grammaticale et que ce sont des livres entiers qu'on lit pour son plaisir et non pour satisfaire ses professeurs.