L'École Primaire comme je voulais la raconter
Petite question indiscrète... Si vous finissiez de lire un livre sur l'École Maternelle du XXIe siècle et que le dernier chapitre donne à peu près ce que vous allez lire ci-dessous, seriez-vous :
A) satisfaits ?
B) indifférents ?
C) déçus ?
D) très en colère ?
XVII - Conclusion
L’École Maternelle est un lieu d’accueil et de formation du jeune enfant. L’accueil doit devenir possible partout, du moment où la famille en fait la demande, pour tout enfant ayant deux ans révolus et ayant acquis la propreté diurne [1]. La formation doit nécessairement être globale et toucher l’ensemble de son développement. Le jeune enfant doit y apprendre tant à se mouvoir qu’à s’exprimer. La richesse des expériences que lui propose son professeur des écoles l’aide à développer ses sens, son langage, sa capacité à abstraire et conceptualiser. C’est par petites touches insensibles, sans jamais le confronter à l’effort inconsidéré, à la difficulté insurmontable, à l’exercice déconnecté du réel, que le passage de la toute petite enfance à l’enfance doit se faire.
Comme c’est un lieu accueillant de très jeunes enfants, il ne saurait être question de comptabiliser leurs réussites comme leurs échecs. Leur développement se fait en étoile ou à la manière de ces boules de neige qui à chaque tour agglomèrent de nouveaux paquets de matériau frais qui se mêle à l’agrégat de départ. Nous n’évaluerons les enfants que lorsqu’ils en seront arrivés à l’apprentissage de notions dont le développement se fait de manière linéaire et nécessite l’acquisition formelle de données successives pour pouvoir continuer à avancer. Cela ne concerne donc pas l’École Maternelle, même prolongée jusqu’à sept ans.
C’est un lieu d’enfance. On ne doit pas y enseigner de sous-savoirs pseudo-savants. Le travail qui se prépare à bas bruit est bien trop important pour qu’on y substitue l’entraînement qu’on imposerait à un perroquet savant ou à un chien de cirque.
Peu importe que les élèves sachent réciter par cœur la comptine des nombres jusqu’à 30. S’ils ne savent pas que 5 se situe après 4 parce que, comme lui, il est composé de deux groupes de 2 unités mais qu’il a une unité de plus, ils n’ont rien appris !
Leur savoir est un savoir mort sans intérêt s’ils ne savent que réciter l’alphabet et reconnaître leurs prénoms. Il leur manque l’essentiel : savoir que ce sont les sons que produisent les lettres de cet alphabet qui donnent cette forme et pas une autre à leurs prénoms.
Enfin si, après huit semaines d’ateliers sur leur dentition [2], ils ne sont capables, comme à la première séance, que de dire que leurs dents sont précieuses et qu’il faut penser à les brosser, nous affirmons qu’ils ont perdu ces huit semaines. Celles-ci auraient bien mieux employées si on les avait encouragés à dessiner, peindre, jouer et mastiquer des pommes !
Cela ne fait aucun doute, une réforme s’impose ! Lorsqu’à l’entrée au CP, un tiers des élèves et parfois plus est déjà déclaré en échec et qu’on somme la première année d’école élémentaire de différencier toujours plus, c’est qu’il y a problème. Cela signifie sans aucun doute que les missions, mais aussi les programmes, les méthodes et la formation des personnels sont à revoir de fond en comble.
La réforme que nous proposons ne nécessite pas de grand bouleversement ni de coûts exorbitants. Loin de nous l’idée de réclamer des personnels surnuméraires, des Tables rondes, des commissions d’experts, des Livres blancs. Nous ne souhaitons pas plus de passerelles avec la crèche, d’horaires modulables, d’aménagements du temps de l’enfant compliqués ou d’éclatement du groupe-classe, où l’on balade les élèves d’ateliers de soutien en groupes de remédiation.
Le premier travail consiste à recentrer les missions de l’École. Celle-ci n’est là ni pour éduquer les familles, ni pour jouer le rôle de tampon entre deux périodes d’activités périscolaires animées par la collectivité territoriale. Il ne nous semble pas que son existence a été prévue pour assurer le lien entre les services sociaux, les caisses d’allocations familiales, les MDPH, les crèches, les assistantes maternelles agréées, les haltes-garderies, les ratons-laveurs peut-être, dans le cadre d’une coéducation de façade où elle se retrouve à la fois en première ligne et dernière roue du carrosse.
Ses missions sont celles de toujours : accueillir dans de bonnes conditions le petit enfant [3], l’entraîner sur les chemins de la découverte pour l’amener jusqu’au stade où il pourra sans effort devenir un jeune élève d’élémentaire. Cela passe par l’acquisition de contenus, tant langagiers que moteurs, sensoriels et sociaux. Ces contenus sont conçus pour son développement personnel, indépendamment de ce que font les autres modes de garde.
Ces contenus à redéfinir amènent à la rédaction de nouveaux programmes prenant en compte la spécificité de l’enfant de moins de sept ans [4]. Ces derniers doivent s’appuyer sur son goût pour le jeu et le mouvement, son besoin de découverte sensorielle, son développement tous azimuts sans progression fixe et linéaire.
Ces programmes indiqueront clairement que les apprentissages pseudo-savants [5] sont bannis. Ils préciseront que l’apprentissage de l’écrit est réservé aux enfants ayant atteint l’âge de cinq ans. On s’inspirera avec bonheur des grands créateurs de l’École Maternelle Active [6]. On privilégiera les apprentissages qu’ils conseillaient pour les enfants les plus jeunes. On copiera sans vergogne leur grand respect de l’Enfance qui mêlait confiance et protection.
Il suffira ensuite de laisser les équipes mettre en place à leur rythme cette réforme en encourageant la mise en place de classes multi-âges [7].
On pourra peut-être ne commencer que par les plus jeunes en demandant à quelques volontaires d’inventer et de faire vivre quelques Petites Classes garanties indemnes de sous-savoirs pseudo-savants. Ce seront des classes où les élèves apprendront à leur rythme, dans un encadrement conçu autour d’eux et non autour de rituels de toute sorte et de leur évaluation.
En commençant de la même manière à petite échelle sur quelques classes de Grande Section ou Grande Section-et-Cours-Préparatoire [8], les professeurs des écoles de ces classes-là et leurs successeurs pourraient sans doute tirer les conclusions de cette innovation. Cela leur permettrait de faire profiter de leur expérience ceux de leurs collègues qui auraient à leur tour envie de tenter l'aventure.
Le plus délicat sera sans doute de convaincre l’appareil de formation des maîtres de revenir sur ce qu’il a conçu comme une avancée incontestable.
Il en est sans doute de même pour les organismes de formation des ATSEM. On a fait miroiter à ces personnels une professionnalisation accrue, en leur donnant de nouvelles responsabilités [9] sans qu’ils aient pour cela bénéficié d’avantages salariaux. Une réorientation de la formation et des missions de ces personnels territoriaux pourra être envisagé dans un deuxième temps.
Depuis quelques années, nous avons senti passer plusieurs fois le vent des boulets et notre École Maternelle était à chaque fois en première ligne. Un jour il s’agissait de la remplacer par des Jardins d’Éveil dans lesquels les ATSEM, toujours payés au même tarif et par les mêmes collectivités territoriales, auraient joué le rôle d’éducateurs de jeunes enfants. Le lendemain, on proposait d’offrir une formation spécifique aux étudiants professeurs des écoles se destinant à ce niveau spécifique de l’Enseignement Primaire…
C’est en louvoyant entre ces écueils-là qu’il convient de revoir la formation des Professeurs des Écoles afin d’éviter de déchirer la coque fragilisée de notre navire.
Déjà, en 1886, Pauline Kergomard, fondatrice de l’École Maternelle française, pointait tour à tour du doigt[10] ces rochers affleurant qui, à l’époque, s’éloignaient d'elle et qui maintenant se rapprochent de nous.
Ses paroles sont d’une telle modernité et correspondent tellement bien à la situation qui menace l’Institution qu’elle a fondée que le plus simple est de lui donner la parole.
Son premier souci, c’était de sortir des principes de la salle d’asile, autrement dit garderie, que nous nommerions aujourd’hui Jardin d’Éveil. Comme sa lointaine ancêtre, ce dernier est organisé par une collectivité territoriale ou une association caritative. Comme elle, il est dirigé de fait par un personnel sans garantie d’instruction sous la houlette lointaine d’un conseil d’administration auquel une puéricultrice, entre autres missions, sert de caution morale.
«Les salles d’asile, garderies plutôt, étaient dirigées par des femmes de dévouement auxquelles on ne demandait à peu près aucune garantie intellectuelle ; un grand nombre étaient intelligentes, quelques-unes étaient instruites, mais c’était un luxe dont on ne leur tenait, pour ainsi dire, pas compte. […]
Avoir près de soi un enfant et lui donner des soins matériels implique fatalement (dans le vrai sens du mot) que l’on cultivera aussi et en même temps son intelligence et son cœur ; or la tâche est difficile, délicate, elle réclame du dévouement, certes, mais du dévouement mis au service d’une bonne éducation première, d’une instruction sinon très étendue, du moins très précise et très variée, du don de la transmettre aux enfants, enfin de la connaissance approfondie du petit être que l’on se charge d’élever. »
Pas plus qu’il y a plus d’un siècle, rien ne nous garantit que l’enfant reçoive dans ces Jardins d’Éveil l’éducation globale que l’École Maternelle Nouvelle peut quant à elle lui apporter. Rien ne nous assure non plus que cette éducation soit réellement instructive et puisse l’aider à gommer les différences dues à son milieu d’origine.
Le deuxième combat de la fondatrice fut que les personnels enseignants [11] reçoivent la même formation et puissent prétendre au même salaire que leurs collègues de ce que nous nommons de nos jours l’École Élémentaire [12]. À cette revendication s’ajoutait celle que certains contestent actuellement, l’importance de l’unification absolue de l’enseignement primaire primordiale pour l’enfant et son développement, et donc la nécessité de doter tous les niveaux de l'École Primaire de personnels ayant reçu la même formation :
« La directrice [13], initiée seulement à la pédagogie et à la psychologie de l’enfant de deux à sept ans, n’étant pas mise en contact à l’école annexe avec les enfants de l’école primaire, manquait de vue d’ensemble ; il lui était impossible de découvrir des procédés rationnels pour préparer des évolutions ultérieures ; elle marchait en somme, comme un voyageur qui connaîtrait le point d’où il est parti, la portion du chemin dans laquelle il est engagé, mais qui ignore où ce chemin aboutit.
D’autre part, les institutrices, qui ne s’occupaient de l’enfant qu’à partir de six ou sept ans, n’avaient pas étudié sur le vif les évolutions qu’il avait faites, elles ignoraient le chemin qu’il avait parcouru avant d’arriver à l’école primaire ; elles manquaient de données pour établir leur diagnostic intellectuel et moral. » [14]
L’École Maternelle doit rester un des maillons de l’École Primaire et ses professeurs des écoles doivent, sous peine de disparaître, rester des professeurs des écoles, recrutés de la même manière et recevant la même formation. Celle-ci doit bien entendu être remaniée de manière à tenir compte des besoins réels de ses étudiants et des nouvelles missions assignées à l’École.
Lorsque nous rencontrons de jeunes collègues, ce qui leur manque, ce sont les contenus. Ils ont besoin de savoir comment on fait classe et ce qu’on y enseigne au jour le jour. Cela va de ce qu’est capable de comprendre un petit enfant de deux ans à comment on conçoit un emploi du temps. Ils nous demandent aussi bien comment gérer le quotidien d’un moment de lecture oralisée que la façon de poser une division dont le diviseur est supérieur à 10. Généralement, ils ne connaissent que très peu, et mal, les noms et les œuvres des grands pédagogues du passé. Ils ont très peur de se laisser guider par les objectifs de leurs élèves et préparent tout, même des progressions de pâte à modeler, de dessin ou de constructions en Kapla. A contrario, on ne leur a jamais appris qu’ils pouvaient être exigeants avec leurs élèves et leur demander de petits efforts quotidiens plutôt que d’attendre que se produisent les célèbres déclics censés éclore seuls, par génération spontanée.
Les nouvelles Écoles Normales du Professorat des Écoles se doivent d’innover. Après cette période de pédagogie unique, très peu descriptive et insécurisante, il convient d’être résolument ouvert à la pluralité des approches.
Notre métier s’apparente plus à de l’artisanat d’art qu’à de la production standardisée. C’est donc en observant l’Enfance à l’école maternelle [15], en classe comme dans la cour, que l’élève-professeur découvre la spécificité des moins de sept ans. Et c’est en participant aux relations qui se nouent entre petits et grands qu’il découvre comment il peut les aider à s'épanouir et progresser. Au cours de ces stages en observation, ses formateurs se doivent de lui faire découvrir des modèles différents, des pédagogies variées, des méthodes multiples afin qu’il puisse juger par lui-même, en toute objectivité, de leur impact sur les enfants qui en bénéficient.
En confrontant ensuite en cours cette observation directe avec les écrits de tous ceux qui ont fait l’éducation enfantine depuis ses débuts, l’étudiant-professeur enrichit sa connaissance sensible du tout-petit et des pratiques d’enseignement. Il compare les divers systèmes, fait ses choix, les confronte à la réalité, les teste lors de stages de pratique accompagnée. Sa liberté pédagogique reste entière puisque la Pédagogie Unique n’a plus cours. C’est avec le soutien de ses formateurs, interdits pour le moment d’évaluation normative, qu’il fait ses premières armes.
De retour à l’École Normale, il compare son expérience à celle de ses camarades de promotion, s’interroge sur les tenants et les aboutissants de ces pédagogies différentes. Ensemble, ils analysent le modèle qu’elles proposent et tirent, chacun, en toute liberté, leurs conclusions personnelles.
Notre méthode est très exigeante en termes de contenus, pour les enfants eux-mêmes mais aussi pour leurs professeurs. Ces Écoles Normales nouvelles ne négligent donc pas ce volet de la formation.
L’enfant a tout à apprendre, il est donc essentiel que son modèle, le professeur des écoles, en sache le plus possible.
Que de connaissances nécessaires pour être capable d’ouvrir l’enfant à la découverte sensorielle du monde qui l’entoure ! Que de savoirs à emmagasiner pour lui permettre de développer sa motricité de manière harmonieuse et complète ! Quel bagage culturel étoffé pour lui faire découvrir et apprécier le chant, la poésie, les contes, les légendes, les mondes passés, la musique et les arts visuels ! Que de notions précises et de réflexion pour pouvoir répondre à ses questions sur les objets, les plantes, les animaux, les lieux, les reliefs, les climats !
Enfin, à nouveau que de recherches et d’apprentissages pour que l’élève-professeur se fonde lui-même son opinion. Quelle responsabilité que de choisir les méthodes qui semblent garantir que tous ses futurs élèves de Grande Classe la quitteront en maîtrisant l’écriture, la lecture et le calcul.
Pour réussir cet exploit et apprendre ce métier difficile, c’est d’aide et de soutien dont ont besoin nos jeunes postulants.
C’est par l’exemple de classes qui vivent et fonctionnent, dans lesquelles les tout-petits se sentent en confiance, qu’ils découvriront eux-mêmes comment ils créeront une ambiance chaleureuse qui fera vivre leurs propres classes. C’est ainsi qu’ils auront à cœur que leurs élèves apprennent tant à vivre ensemble qu’à s’épanouir et à partir à la découverte du monde.
C’est par la confiance que leur accorderont leurs formateurs, qu’ils feront à leur tour confiance aux enfants dont ils auront la charge.
C’est par l’esprit d’ouverture et la liberté de choix qu’on leur aura inculqués au cours de leurs études qu’à leur tour, ils pourront encourager leurs élèves à s’ouvrir à de nouvelles expériences, de nouvelles découvertes, de nouveaux savoirs.
C’est grâce à l’acquisition de connaissances solides et variées qu’ils pourront à leur tour transmettre à leurs élèves, en s’adaptant à leur niveau développement, le meilleur de ce qu’ils savent, patiemment et méthodiquement.
Et c’est parce qu’eux-mêmes ne subiront pas, pendant leurs années de formation, cette évaluation castratrice venue d’en-haut qu’ils auront à cœur de ne pas interrompre à tout bout de champ la croissance physique, cognitive, morale et culturelle de leurs élèves par des évaluations venues d’ailleurs aux intitulés aussi pompeux que stériles.
Alors vivra de nouveau l’École Maternelle, la grande belle, pleine de jolies peintures, de fleurs et de gentilles bêtes sur les murs [16].
[1] Sauf cas médical avéré, lorsque l’enfant a trois ans révolus, s’il peut être accompagné d’une AVS.
[2] À grands coups de représentations mentales initiales sur leur nombre de dents et les soins à leur donner, d’empreintes faites dans la pâte à modeler, de recherches collectives pour déterminer si les empreintes sont facilement interprétables, d’observations mutuelles qui tournent en fous-rires, sans que jamais rien ne soit apporté par l’adulte…
[3] Cela passe par des effectifs inférieurs à 25 élèves par classe, partout, l’aide matérielle d’un ATSEM à temps complet, au moins pour les Petites Classes (au moins à mi-temps pour les Grandes Classes), des locaux conformes aux préconisations faites au chapitre II.
[4] Le cours préparatoire, rattaché à l’école maternelle, pourra ensuite être placé tout aussi bien dans ses locaux que rester dans les locaux de l’école élémentaire la plus proche mais il est pensé, avec la Grande Section, comme une classe charnière où l’on garde la douceur affectueuse et indulgente de la famille tout en initiant l’enfant au « travail » et à la régularité de l’école.
[5] Alphabet, chiffres, date, concepts scientifiques ramenés à leur plus bas niveau, copie d’œuvres d’art ou production à la chaîne d’objets décoratifs, ateliers de métacognition, de philosophie, projets de lutte contre ceci ou cela…
[6] Pape-Carpantier, Kergomard, Pestalozzi, Frœbel, Montessori, Freinet, Steiner…
[7] Petite Classe, remplaçant les actuelles sections de Tout-Petits, Petits et Moyens et Grande Classe, remplaçant les actuelles classes de Grande Section et de Cours Préparatoire.
[8] Ces classes-là (Grandes Classes complètes ou ne comprenant qu’une des deux années du cycle) existent déjà. Elles bénéficient d’une autorisation d’expérimentation accordée par la DGESCO. Les résultats de ces classes aux Évaluations Nationales CE1 dépassent très largement le niveau moyen de leur département.
[9] Tenue d’ateliers cognitifs, gestion d’activités d’apprentissage, évaluation… Et cela n’est pas fini puisque, dans le cadre des PEdT (Projets Éducatifs Territoriaux), les ATSEM se voient carrément confier l’encadrement et la gestion d’un groupe d’enfants sans bénéficier de la tutelle d’un professeur des écoles.
[10] L’éducation maternelle dans l’école, chapitre XVIII, P. Kergomard.
[11] Des femmes uniquement à cette époque reculée.
[12] Et qui s’appelait à l’époque l’École Primaire.
[13] Comprendre enseignante en charge d’une école maternelle, formée dans un Cours Normal. Cette formation était différente de celle reçue par les institutrices exerçant en école élémentaire, formées quant à elles à l’École Normale.
[14] Il y a bien un troisième danger contre lequel P. Kergomard mettait en garde les institutrices des débuts de l’École Publique. Contrairement aux deux autres, il n’est pour le moment pas encore redevenu d’actualité. Espérons que cela restera le cas et que nos collègues n’auront pas, dans un avenir proche, à défendre leur école contre les menées de maires trop autoritaires, croyant disposer de pouvoirs leur permettant d’intervenir dans l’organisation et la gestion des classes et de leur personnel.
[15] Ainsi qu’à l’école élémentaire, mais ce n’est pas le sujet de cet ouvrage…
[16] Les Ritals, François Cavanna, Belfond, 1978.