Maternelle : Tristesse ou colère ?

Merci à Emma, 4 ans 6 mois, d'apporter ainsi de l'eau à mon moulin.

Et quelle eau ! Je ne sais pas si je dois pleurer de tristesse ou hurler de rage devant ce bel effort pour un si piètre résultat. Et encore, la veinarde, elle s'appelle Emma et non pas Frédégonde, Marie-Adélaïde ou Hermengarde !

En tout cas, je sais à qui je dois en vouloir d'apprendre ainsi régulièrement chaque année à tous les petits enfants de France à se contenter de l'à-peu-près, à être fiers d'un résultat bien peu gratifiant, à se motiver pendant des jours et des jours pour un objectif aussi insignifiant, soit, pour résumer tout cela, à mal faire et à trouver ça bien !

Soyez assurés que je n'incrimine en rien tous mes collègues de maternelle, pas plus que les CPC ou les IEN qui les sanctionneraient s'ils ne soumettaient pas les enfants de MS à cet exercice.

Les seuls responsables de cela, ce sont ceux qui, lorsqu'ils ont écrit les programmes, depuis 2002 jusqu'à nos jours, ont imposé puis laissé utiliser l'écriture en capitales d'imprimerie.

L'apparente facilité de cette écriture a dès le début poussé dans cette fausse-piste toute la profession, de l'IEN à l'Atsem, en passant par les « chercheurs » dans leurs laboratoires. Ceux-ci se sont alors sentis prêts à construire un être humain nouveau, dont les capacités à s'exprimer par écrit auraient été tellement favorisées dès la plus tendre enfance qu'il deviendrait forcément, « à son rythme » comme ils se plaisaient à le dire, mais sans leçons ni exercices, un auteur-scripteur épanoui.

Jusqu'en 2002, le rôle de l'école maternelle était celui-là : 

Complémentaire de l'éducation familiale et préparatoire à la scolarité élémentaire, elle est le lieu d'expériences et d'apprentissages essentiels qui permettent à l'enfant de « devenir grand ».[...]

L'école maternelle est le lieu privilégié où l'enfant bâtit les fondements de ses futures apprentissages. [...]

Les activités proposées à l'enfant ont pour but de le conduire à exercer et à développer ses capacités motrices, affectives, relationnelles et intellectuelles.

(in Programmes de l'École Maternelle, CNDP, 1995)

Nulle part il n'était écrit que les enfants devaient produire quelque chose de fini,  quelque chose qui mette les enfants en difficulté par des apprentissages prématurés.

Quant à l'écriture, puisque l'école maternelle préparait à la scolarité élémentaire, c'était bien entendu l'écriture cursive qui était la seule proposée à l'apprentissage, en précisant bien toutefois que :

D'autres instruments de l'activité intellectuelle supposent des apprentissages construits que, souvent, seule l'école permet. C'est le cas des techniques graphiques de représentation de la réalité ou de la parole que sont respectivement le dessin et l'écriture.

Et ça, ça changeait tout. Le dessin était le précurseur de l'écriture, son déclencheur en quelque sorte. Il n'avait pas été sorti du domaine de l'activité graphique pour être envoyé en fin de programme, dans la partie Sensibilité, Imagination, création.

Ainsi, bien avant d'écrire, l'enfant était encouragé à la précision dans ses tracés, à l'explicitation des formes, à rechercher des moyens d'indiquer dans son dessin des relations entre objets ou personnages puis peu à peu à élaborer des codes graphiques spécifiques permettant d'améliorer la lecture du dessin par autrui, à simplifier un dessin pour distinguer l'important de l'accessoire, découvrir des formes élémentaires de schématisation.

Son apprentissage de l'écriture, cursive toujours, démarrait à bas bruit, dès la PS grâce aux ébauches de boucles présentes dans tous les gribouillages :

Voir, en bas au milieu, l'alignement de boucles bleues

Boucles qui évoluaient ensuite en pointes, ronds et demi-ronds puis se complétaient de ponts. L'enfant construisait ainsi le répertoire des différents types de tracés qu'il apprenait peu à peu à réinvestir dans ses premiers essais d'écriture cursive :

Merci mes GS de décembre 1997 (Lola, Anaïs, Mélanie, Jody et Valentin, un petit nouveau arrivé d'une autre école) et à mes CP (les autres).

À partir de 2002, l'école maternelle est devenue cet endroit où on doit obtenir des résultats, très vite, dès le milieu de la MS (et parfois plus tôt) parce que c'est écrit dans les programmes bien avant tout le reste !

Cette précipitation va droit dans le mur puisque l'école élémentaire n'utilisera plus cette compétence tant et tant de fois entraînée, évaluée, corrigée, reprise. Elle va d'autant plus dans le mur qu'en plus de l'entraînement à des gestes inutiles (les traits rectilignes qu'ils soient horizontaux, verticaux ou obliques n'existent pas dans l'écriture cursive), elle engendre bien souvent des échecs ou même des blocages dont le cas était prévu dès l'origine. C'est en effet la première fois où des programmes scolaires se sont mis à évoquer, avant même d'être appliqués en classe, de la mise en place d'une nécessaire différenciation pédagogique ! 

Ce qui signifie dès le début que ces rédacteurs savaient que leurs recommandations et l'organisation des exercices qu'ils proposaient ne permettraient pas de compléter l'éducation familiale de chacun ni de préparer efficacement tous les enfants à la scolarité élémentaire ! Et que malgré cette certitude d'échec programmé, ils ont continué, persisté (mais pas signé) et ont ainsi contraint tous les enfants, même parfois les plus dégourdis, à être satisfaits d'écrire comme des chacals et de dessiner à six ans comme des bébés de trois ans. Tout cela parce qu'ils ont préféré se gargariser d'objectifs éblouissants et employer des termes ronflants pour dire par exemple que L'expression graphisme peut en effet s'appuyer sur une culture très développée dans de nombreuses aires culturelles qui, pour diverses raisons, ne privilégient pas la figuration au lieu de se contenter de continuer à dire que le rôle des enseignants de maternelle, c'est d'aider les enfants à passer d'une expérience peu organisée à une activité construite.

Alors, pour conclure, que faire, dans sa classe, aujourd'hui, pour que la petite Emma et ses copines Frédégonde, Marie-Adélaïde et Hermengarde aient l'occasion de passer d'une expérience peu organisée à une activité construite d'écriture cursive au lieu de pratiquer ces graphismes non figuratifs, symboles d'une ouverture culturelle adulte qui les dépassent ?

C'est tout simple. Leur donner de la pâte à modeler, du sable humide, de la peinture, des éponges, des pinceaux et des brosses, des craies grasses, des crayons de couleur et des feutres de section triangulaire suffisamment fins pour que leur préhension soit aisée pour des doigts dont la longueur et l'épaisseur représentent à peu près le tiers de celles des nôtres, des ciseaux, de la colle en pot à étaler au pinceau, des gommettes, des petits cubes, des perles de tous diamètres, des picots, des blocs de construction, des foulards, des cerceaux, des anneaux, des balles et des ballons, des petits personnages ainsi que tout un univers à leur échelle (véhicules, animaux, meubles, bâtiments en tous genres) et apprenons-leur à être exigeants avec eux-mêmes, chercher à progresser dans leur représentation du monde, affiner leurs gestes et leurs actions. 

Alors, tout naturellement, sans risque provoqué par des apprentissages prématurés, entre l'âge de cinq ans et demi et celui de six ans, ils pourront commencer à travailler chaque jour l'apprentissage de l'écriture des lettres une dizaine de minutes sur un cahier d'apprentissage de l'écriture cursive, tel l'excellent cahier de Laurence Pierson (Mes cahiers d'écriture - Découverte Vers l'écriture cursive). 

Je peux alors vous affirmer qu'ils quitteront l'école maternelle en satisfaisant aux attendus de fin de cycle précisés ici dans le domaine de l'écriture cursive (Copier en cursive un mot ou une très courte phrase dont le sens est connu - Écrire son prénom en écriture cursive sans modèle) bien mieux que ceux qui, dès leurs 4 ans, se sont escrimés à tracer comme ils pouvaient des lignes droites horizontales, verticales et obliques.