L'École Primaire comme je voulais la raconter
Deux interventions cette semaine sur les réseaux sociaux m'amènent encore une fois à traiter de l'évaluation des élèves à l'école primaire, de la TPS (si, si, des petits bouts de 2 ans et demi et il y a même des collègues qui trouvent ça sain et souhaitable..) au CM2 (vous savez ces « grands » que l'an prochain les professeurs de collèges trouveront « choupinous », « trognons », « attendrissants de fraîcheur »).
Je vous les narre « brièvement » parce que, décidément, ça ne passe pas.
De mon temps, ça s'appelait comme ça... Enfin, pour les professeurs, c'était « interrogation écrite d'histoire ». Après, ça s'est appelé « devoir sur table », « brevet blanc », ou que sais-je encore ?
Une chose est sûre, c'est que c'était réservé au collège. Et que les professeurs de Sixième introduisaient ça doucement, « à petits pas » comme j'aime à le dire, pour arriver d'ailleurs bien plus loin que ceci en fin de 5e.
À l'école primaire, du CE1 au CM2, chaque année, une fois par semaine, nous avions une « leçon d'histoire ». Elle commençait généralement pas un petit moment un peu désagréable : le passage au tableau de 4 ou 5 élèves de la classe qui, chacun son tour, récitait les quelques lignes (1 ou 2 phrases au CE1, 3 ou 4 au CE2, 5 ou 6 au CM) du « résumé » écrit en conclusion de la leçon précédente.
(in Images et récits d'histoire, CE1/CE2, MDI, 1967)
Je n'apprenais jamais ces résumés. Je sais, c'est mal. Heureusement, mes instits ne s'en sont jamais rendu compte. Je croisais juste les doigts pour ne pas passer la première. Ils étaient tellement courts et tellement simples qu'il me suffisait d'écouter réciter mes camarades moins chanceux pour être capable de le réciter à mon tour.
Pour Les Grandes Découvertes, dont nous allons bientôt parler, cela donnait à peu près ceci :
Au CE1 (in Premières images d'Histoire de France, Delagrave, 1969) :
Grâce à la boussole et aux caravelles, Christophe Colomb découvre l'Amérique.
Au CE2 (in Images et récits d'histoire, MDI, 1967) :
Christophe Colomb découvre l'Amérique en 1492.
Vasco de Gama fait le tour de l'Afrique et Magellan le tour de la Terre.
Un Français, Jacques Cartier, découvre le Canada.
Au CM1 (in Petite Histoire de France - CE CM1 - 1950) :
À l'aide de la boussole, les navigateurs purent s'éloigner des côtes et entreprendre de longs voyages.
Christophe Colomb découvrit l'Amérique en 1492.
Alors on se mit à faire le commerce de produits nouveaux comme le coton, le café, le sucre, le tabac. Pour avoir de l'or, les Européens exterminèrent les Indiens et firent travailler des noirs comme esclaves.
Au CM2 et Cours supérieur, une 6e/5e pour élèves qui n'iraient pas au Collège (in Histoire de France, Cours Moyen et Cours Supérieur, Belin, 1952) :
À la fin du Moyen Âge, de grandes inventions transformèrent la vie des hommes.
Les principales furent : 1° la poudre à canon qui permit l'emploi de l'artillerie ; 2° le papier de chiffon et l'imprimerie qui fut inventée par Gutenberg ; 3° la boussole grâce à laquelle les navires purent s'aventurer sur les océans.De grandes découvertes maritimes eurent lieu à cette époque. Vasco de Gama découvrit la route des Indes par le tour de l'Afrique. Christophe Colomb, en cherchant aussi la route des Indes, par l'Ouest, découvrit l'Amérique (1492). Une expédition, commandée par Magellan, fit en trois ans le tour du monde. Le Français Jacques Cartier découvrit le Canada.
Dates à retenir :
Vers 1450 : Invention de l'imprimerie par Gutenberg
1492 : Découverte de l'Amérique par Christophe Colomb
Après, c'était la leçon d'histoire, un des meilleurs moments de la semaine, avec la leçon de géographie et celle de leçons de choses (sciences et technologie)...
L'instit' affichait au tableau une grande image Rossignol.
Au CE1 ou CE2, c'était ça :
Et au CM1 ou CM2, c'était plutôt ça :
Et, tout en nous la faisant commenter oralement, il nous racontait des histoires... Des vraies histoires qui nous faisaient rêver et réfléchir. Il parsemait son histoire de pourquoi ? comment ? vous vous souvenez quand ? etc. Souvent il avait apporté des illustrations qu'il affichait au tableau pour que nous les commentions tous ensemble.
Quand il n'en avait pas, il nous faisait ouvrir le livre d'histoire et nous regardions et commentions celles qu'il contenait. ll y avait un questionnaire, c'était simple à la fois pour l'instit et pour nous, les élèves, il suffisait de lire et de répondre à voix haute. C'était très vivant.
Puis, comme déjà à l'époque, malgré six heures de plus par semaine, nous étions déjà pressés par le temps, nous rangions le livre dans notre casier pour ne le ressortir que la veille du jour de la nouvelle leçon d'histoire, pour le mettre dans le cartable et, normalement, apprendre le résumé pour la semaine d'après.
En fin de mois, nous avions les « compositions ». C'était un jour, ou deux, où, au lieu de prendre le cahier du jour pour le français et les mathématiques, nous prenions le « cahier mensuel » pour une dictée, des questions de grammaire-conjugaison-vocabulaire à partir du texte de la dictée, quatre opérations, deux problèmes dont un de géométrie. Et c'est tout. Pas d'histoire, géographie, sciences, etc.
Ces matières-là, c'était en « contrôle continu », à l'oral, comme je l'ai expliqué ci-dessus. L'instit en tirait une note sur 10 qui était reportée sur notre Carnet de Correspondance. Au CE2, par exemple, j'ai eu 10, 10, 10, 10, 9, 9,5 et 10 en histoire-géographie (pas de notes en avril et mai).
C'est très différent. Un élève de CM1 qui a le malheur d'avoir oublié son cahier d'histoire à la maison le jeudi soir, ou d'avoir été malade le vendredi précédent, se voit accusé, comme nous nous voyions accusés par nos professeurs d'histoire de collège ou de lycée lorsque nous rendions copie blanche à une de ces fameuses « interrogations écrites » réservées à l'époque aux élèves du Secondaire.
Et pourquoi est-il ainsi accusé ? Parce qu'il a eu l'honnêteté de dire qu'il n'a pas révisé et qu'il ne peut pas répondre au questionnaire à trous d'une quinzaine de questions auxquelles ses grands-parents n'auraient été capables de répondre qu'au Cours Supérieur (donc niveau 6e 5e) puisqu'elles nécessitent de savoir tout ce qui en 1952 était réservé à cette classe, et même un peu plus (la poudre, l'imprimerie, la boussole, les caravelles, Christophe Colomb, 1492, Vasco de Gama, 1498, Magellan, 1519-1522, Jacques Cartier, 1534).
Alors qu'il n'a jamais fait d'Histoire auparavant, puisque le Cycle 2 n'a pas à proprement parler de programme d'Histoire[1], du haut de ses 9 ou 10 ans, il doit en savoir autant que ses grands-parents à 12 ou 13 ans après 6 années de leçons d'histoire hebdomadaires.
Comme il en est incapable, il se fait traiter de paresseux qui doit immédiatement extraire les extrémités de ses membres supérieurs de son fondement (si, si, ça parle comme ça, maintenant, certains professeurs des écoles qui n'ont rien à envier à leurs illustres prédécesseurs, adeptes du bonnet d'âne et autres pancartes autour du cou).
Sans compter que ses misérables excuses (« J'avais oublié mon cahier d'histoir à l'école » ; « J'étais absente vendredi donc je n'ais pas apris ») passent pour de l'insolence et sont, toujours selon certains, un signe manifeste de je-m'en-foutisme aggravé. Il y en a même pour penser qu'un enfant de 9 ans doit être capable d'anticiper suffisamment pour apprendre sa leçon plus tôt ou chercher à rattraper le travail non fait en raison d'une absence. Comme des collégiens...
Moi, ce qui me choque dans ces excuses, c'est qu'elles aient été écrites sur la feuille au lieu d'être communiquées de vive voix à l'enseignant placé devant eux. Et que l'enfant absente n'ait pas reçu une photocopie de la leçon à coller dans son cahier à la place de celle qu'elle aurait copiée si elle avait été là.
J'y vois encore un signe de la « secondarisation » de l'École Élémentaire. Cette école, qui reçoit des enfants de 6 à 11 ans, devrait se contenter de préparer ses élèves à découvrir la Culture Humaniste.
Contrairement à nos collègues du Secondaire qui, préparant les adultes de demain d'une part aux examens et concours du Supérieur et d'autre part à une vie civique d'adultes conscients du monde qui les entoure, se doivent d'évaluer ces apprentissages au même titre que les apprentissages savants premiers, nous devons chercher à ouvrir portes et fenêtres sur ce monde d'avant afin de donner le goût de l'histoire à nos élèves.
L'idéal étant bien sûr de pouvoir le faire année après année, depuis la petite enfance jusqu'à la préadolescence, à petits pas toujours, afin d'apprivoiser peu à peu les enfants culturellement éloignés de ce genre de savoir et de créer des souvenirs ancrés au lieu de balancer d'un coup d'un seul un millier d'informations et de dates qui ne représentent rien pour la plupart.
Nous ne devrions faire aucun contrôle écrit en histoire, géographie et sciences, mais plutôt offrir de quoi nourrir une curiosité que nous nous emploierions à faire naître chez tous les élèves, même ceux qui oublient régulièrement leurs cahiers à l'école.
Pendant ces « leçons d'histoire », c'est nous que nous devrions évaluer plus que nos élèves : « Ai-je su les intéresser ? Suis-je arrivée à leur transmettre quelques grands points ? »
Par ailleurs, n'ayant pas d'élèves entrés dans l'adolescence et se préparant à entrer dans la vie active, nous devons nous attacher à ce qu'ils aient vu (et revu) les grandes lignes mais nous devons nous garder d'exiger des savoirs encyclopédiques trop précis. Vasco de Gama, Magellan, Jacques Cartier, affichons-les en classe avec la date, leur portrait et l'événement auquel ils sont associés, mais ne nous sentons pas coupables du tout si nos élèves ne poussent pas la passion de l'histoire jusqu'à s'en souvenir.
Espérons juste qu'ils garderont quelque part dans leur mémoire cette carte du monde, cette ouverture sur les temps anciens, cette compréhension préparée pas à pas vers les valeurs humanistes en cours en notre début de XXIe Siècle.
« Bonjour profs de GS ! J’ai appris que dans certaines écoles, les GS passaient des tests « de passage en CP ». Et que s’ils avaient obtenu plus de 50% de bonnes réponses, alors ils avaient le niveau pour passer... Faites vous ces tests là également ? », voici la deuxième intervention qui m'a fait bondir récemment.
De plus en plus, on pratique dans les écoles des tests venus d'ailleurs, copiés sur les Évaluations nationales effectuées à l'entrée au CP, afin de préparer les élèves à celles-ci. Et, comble du ridicule, les résultats de ces tests sont communiqués en réunion aux enseignants de CP, au médecin scolaire, au RASED. Mieux qu'un Conseil de Classe du Secondaire. Carrément un Jury d'Examen, comme pour le baccalauréat ou l'agrégation !
Et le cérémonial recommence au mois de septembre, où les enseignants de GS assistent à la réunion plénière de remise des résultats des évaluations CP. Examen de repêchage...
Plutôt que de faire passer des tests aux enfants, il vaudrait mieux réunir les adultes des deux mondes, celui de la Maternelle et celui de l'Élémentaire. NOus nous assiérions tous autour d'une table. Les collègues de CP viendraient avec le matériel qu'ils utiliseront dans leur classe à la rentrée, et ceux de GS avec les travaux de leurs élèves depuis un mois ou deux. Et on verrait tous ensemble si « ça colle » et comment cela pourrait encore mieux coller...
L'année d'après, on pourrait faire ça deux ou trois fois dans l'année. La première mi-septembre, les collègues de CP feraient un petit retour sur l'adaptation des compétences, capacités et connaissances des petits GS qu'ils viennent d'accueillir. Puis une autre vers janvier, où on débattrait librement des objectifs et des méthodes en usage dans les deux classes « sœurs ». Enfin la troisième, en juin, comme l'année d'avant, pour comparer les attentes des uns avec les résultats des autres.
L'idéal étant, à mon humble avis, pour éviter tant les demandes injustifiées que les chemins trop détournés de l'objectif final, de faire assurer les deux années scolaires par le même enseignant, histoire qu'il constate de visu de l'adaptation de ses méthodes et objectifs aux attendus de fin de CP.
Quant au RASED et au Médecin Scolaire, pourquoi leur faire perdre un temps précieux à constater que les élèves de Mme X n'écrivent toujours pas en cursive au mois de juin puisque Mme X ne leur a pas appris et que Maître Y a de la peine à penser un mois de septembre de CP consacré à (re)découvrir que Titi a lu l'affiche ou que Léa a un lit et qu'elle y va la nuit , ce qui fait que, pour lui, aucun élève n'est prêt à entrer au CP ?
Ne seraient-ils pas plus utiles s'ils se consacraient à résoudre les difficultés d'intégration de Pierre-Antoine qui s'est vu refuser une orientation en ULIS malgré ses nombreux troubles du développement, à prendre en charge le suivi médical de Marie-Appoline dont la famille peine à prendre un rendez-vous chez l'ophtalmologue ou à entamer la rééducation orthophonique de Eudes-Marie qui parle toujours comme s'il avait une patate chaude dans la bouche ?
Ces réunions entre enseignants visant à mettre au point une progression sur deux années scolaires dans tous les domaines, elles concerneraient les PE. Pour le Rased ou le Médecin Scolaire, c'est inutile de savoir si on va commencer l'écriture cursive plutôt début décembre ou plutôt fin janvier, si la file numérique jusqu'à 30 aide vraiment les enfants à prendre conscience des quantités ou encore s'il est utile de se lancer corps et âme dans un projet « À la recherche de l'énergie grise » en GS quitte à laisser de côté la préparation à la lecture, à l'écriture et au calcul pendant un bon trimestre...
Tout éloignées qu'elles ont l'air l'une de l'autre, ces deux anecdotes traduisent toutes deux l'immense défiance qui régit actuellement le monde de l'École.
... qui sont pesés, mesurés, comparés, soupçonnés à longueur de temps, comme si ce n'était pas dans la nature de l'enfant de grandir, être curieux, progresser en agilité, en force, en langage, en logique, en repérage spatial et temporel, en savoirs...
... à qui l'on dénie la capacité à juger seuls de l'adaptation d'un enfant à l'école, de ses facilités et difficultés et, lorsque le besoin s'en fait sentir, de la nécessité de faire appel à un personnel spécialisé, aux connaissances médicales et psychologiques plus poussées, pour qu'il porte remède aux difficultés d'un individu en souffrance...
L'école qui fait habiller tous les élèves avec le même costume, celui qui est taillé tant pour l'élève de 5e ou de Seconde professionnelle que pour celui de CM1, quand ce n'est pas celui de MS qui est censé comme ses aînés se passionner pour la découverte de l'Amérique par Christophe Colomb ou celle du Canada par Jacques Cartier.
L'école qui n'apprend plus à ses maîtres à construire une progression qui se suit, tenant compte de l'amont comme de l'aval, adaptée à chaque niveau, depuis la TPS des tout-petits jusqu'au CM2 des grands enfants presque pré-adolescents.
L'école qui a oublié cette capacité à rajouter à un édifice qui se construit pas à pas une pierre par ci, une pierre par là, et lui substitue une culture du test, de l'évaluation « scientifique » déconnectée de l'apprentissage, visant à valider des théories (souvent fumeuses) plutôt qu'à pousser les petits enfants à grandir et à aimer ça.
[1] « Les rythmes cycliques sont étudiés dès le CP en continuité du travail amorcé en classe maternelle. Les outils de représentation du temps, calendrier, frise, etc. sont utilisés tout au long du cycle. Le repérage des grandes périodes historiques se travaille au CE2. Au CE2, on commence l’étude du temps long et de l’espace géographique terrestre à travers quelques événements, personnages et modes de vie caractéristiques des principales périodes de l’histoire de la France et du monde occidental et à travers quelques milieux géographiques caractéristiques. »
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