CP : Que faire maintenant qu'ils savent lire ?

Merci à X. Laroche pour son illustration.

Des CP « à peu près lecteurs »

Si tout s'est bien passé cette année, nous avons désormais des élèves de CP « à peu près lecteurs ». Manque encore chez certains la fluidité mais le déchiffrage, presque mot à mot pour les plus faibles, est maintenant bien installé.
Quant à nos plus experts, même en première lecture, certains ont déjà dépassé le stade du « mot à mot rapide » et ils s'essaient désormais à lire par groupes de souffle en commençant à corriger leur intonation.

Si nous ne nous sommes pas égarés dans de fausses-pistes, le manuel de lecture ou ce qui en tient lieu au niveau de l'acquisition de la combinatoire est en passe d'être fini. Sans doute nos élèves ne sont pas encore tout à fait à l'aise pour déchiffrer sans erreurs : « Jean-Chrysostome et Benjamin s'égaillent dans les groseilliers dont ils ont nettoyé feuilles et brindilles de toute trace d'anthracnose ou d'oïdium » mais, lorsque nous choisissons un texte à leur mesure, guidés par le sens, ils corrigent d'eux-mêmes leurs erreurs d'interprétation et découvrent ainsi les derniers « sons complexes » (oy, ay, uy ; ail, eil, euil, ouil ; ph ; gn ; valeurs des lettres c et g ; ...).

Cependant, ils ne sont pas « tirés d'affaire » et ils ont encore besoin d'un entraînement quotidien pour se métamorphoser en « lecteurs-experts », ces lecteurs qui, comme nous, ont tellement intégré l'écrit à leur vie que leurs yeux lisent tout ce qui passe devant eux et que, parfois, la nuit, leurs rêves se déroulent par écrit !

Une erreur fréquente

L'erreur serait, par exemple, de commencer à s'éparpiller et de ne plus utiliser la lecture que comme « outil » visant à ouvrir le débat et l'observation, réservant la part belle de nos séances à l'oral ou à la série de fiches d'exercices traitant un peu de tout.

C'est un peu comme si, après avoir appris à notre enfant les bases de la natation ou du maniement d'une bicyclette, nous ne fréquentions plus la piscine ou les chemins près de chez nous et que nous remplacions la pratique de ces sports par l'observation dialoguée de tableaux, photos, films sur lesquels nous lui demanderions de disserter !
Tout le monde s'accorderait pour nous dire que ce n'est pas ainsi que nous allons lui permettre d'acquérir l'aisance que nous cherchons pour lui. On nous signalerait même qu'il risque de perdre le peu qu'il avait acquis et de se retrouver incapable de flotter même maladroitement ou d'équilibrer sa machine tout en la dirigeant vers le lieu qu'il aurait choisi.

Et pourtant, c'est souvent ce qui se passe avec la pratique de la lecture. Une fois la « méthode de lecture » rangée, nous cherchons UN album à étudier et nous fouillons les sites de collègues pour trouver les situations orales et les fiches d'exploitation qui nous permettraient d'enrichir cette lecture pendant les quatre à six semaines que nous allons consacrer à cette étude.

Et c'est là que, après l'avoir résolument évitée jusqu'alors, nous mettons le pied sur la fausse-piste, celle que nos conseilleurs institutionnels nous engagent certes à suivre mais qui, malgré tous nos efforts, creuse les écarts et éloigne de la table tous les petits enfants qui n'ont pas une famille lectrice pour les rendre « accro » à la lecture !

Choisir un autre chemin

Et si nous nous penchions sur la manière de procéder de la famille lectrice ? C'est la même que celle de la famille nageuse ou habituée des randonnées à vélo... Et elle fonctionne presque à coup sûr !

Sa bibliothèque est pleine de livres et elle fréquente assidûment des lieux où les livres sont rois. Chaque membre de la famille consacre un moment de sa journée à la lecture et tous sont prêts à prendre de leur temps pour lire à voix haute un extrait qui leur plaît. Il leur arrive de commenter brièvement le dernier livre lu, de parler d'un auteur qu'ils viennent de découvrir, de conseiller une lecture, suite à une question, une discussion, un différend...
Elle accompagne les non-lecteurs de la famille en leur proposant des lectures à voix haute. Ces lectures sont chaque fois différentes même si, à la demande de l'enfant, elle reprend parfois une « histoire chérie » pour la lire et la relire...
Au fur et à mesure que l'enfant a grandi, elle a choisi des livres plus longs, aux histoires plus fouillées, et la lecture par épisodes a fini par apparaître quand l'enfant a demandé à accéder à des « vraies histoires », dans lesquelles le texte prime sur les illustrations.

Tout ceci est facilement reproductible en classe, nous avons déjà presque tout :

• notre classe ou notre école est dotée d'une bibliothèque, nous nous rendons peut-être même parfois à dates fixes à la bibliothèque municipale, nos élèves vivent donc entourés de livres ;
• il nous est facile de dégager du temps de classe où nous lisons quelque chose à nos élèves et il serait simple aussi de décider que, chaque jour, en début d'après-midi par exemple, nous allons consacrer quelques minutes (pas plus de 15) à la lecture silencieuse de tous, adulte comme enfants ;
• depuis le début de l'année, nous avons accompagné nos non-lecteurs de manière à les faire progresser en augmentant peu à peu les quantités de lecture qu'ils sont capables de déchiffrer et comprendre simultanément – c'est la définition du verbe lire – tout en leur proposant parfois de lire ou de relire une « histoire chérie », dans une version plus ou moins fouillée selon leur degré d'habileté.

Il ne nous reste donc que le dernier point, celui qui consiste à parfaire cet entraînement pour les aider à franchir le cap et les emmener avec nous du côté des lecteurs-experts.

Méthode

La méthode est simple. Elle consiste à continuer sur le même chemin, celui que nous a tracé la « méthode d'apprentissage de la lecture » : lire chaque jour une à deux pages composées d'un texte, de plus en plus long, suivi d'une exploitation courte de ce texte : compréhension, lexique, découverte ou révision de relations graphophonémiques.

Comme nos élèves sont désormais capables de lire un texte d'environ 300 mots en une seule séance de 30 à 45 minutes, en réservant un moment pour l'interprétation et l'exploitation, nos albums de littérature jeunesse risquent fort de ne pas y suffire et nous allons sans doute devoir en prévoir largement plus d'un ou deux d'ici à la fin de l'année... Tant mieux, c'est la preuve que nos élèves vont pouvoir s'entraîner presque physiquement à la lecture dans ce qu'elle a de sensoriel !

Leurs yeux vont s'exercer quotidiennement à produire des saccades régulières et correctement orientées, leur main à suivre la ligne de manière souple, leurs organes phonatoires à produire des mots, et même des phrases, plutôt que des sons isolés, leurs oreilles vont s'habituer à écouter attentivement une histoire se dérouler à un rythme de plus en plus soutenu.
Le câblage cher à Céline Alvarez va se renforcer et les connexions neuronales vont se multiplier à l'envi !

Quant à leur cortex cérébral, que de stimulations diverses et variées va-t-il recevoir ! Pensez donc ! Parmi ces 300 mots quotidiens, reliés entre eux sous forme de phrases elles-mêmes obéissant à une logique de texte, que de connexions de sens, d'implicite, d'inférences, de reprises pronominales ! Que de « mots du jour » ! Que de formes verbales nouvelles !

Sans parler de l'acculturation... Avec un tel régime, très enrichi, un album de littérature de jeunesse, par exemple Charivari chez les P'tites Poules, de C. Jolibois et C. Heinrich, est lu en une semaine de classe à raison d'une lecture quotidienne d'environ 300 mots.
C'est donc chaque semaine que nos élèves découvriront un monde nouveau, avec ses références littéraires, historiques, géographiques, scientifiques, morales et civiques !
Nous sommes bien loin des six à huit albums par an des « méthodes traditionnelles » conseillées par nos formateurs dont la profession de foi peut se résumer en ces quelques mots :

« D'abord je sous-alimente, ensuite je remédie en tentant de compenser les carences que j'ai provoquées et enfin je relativise mon échec en le rejetant sur l'enfant que je déclare en situation de handicap physique, social ou culturel ! »

Où se fournir en textes adaptés ?

C'est un problème qui mérite d'être traité car il n'existe pas, ou plutôt plus, de réservoir de textes prévu pour le troisième trimestre du CP.

Nous avons plusieurs solutions :

• Le système D : celui qui consiste à choisir ses albums dans sa bibliothèque de classe ou d'école, à la bibliothèque municipale, dans une librairie et à les taper soi-même sur des feuilles A4 format paysage, sur deux colonnes, en ajoutant une image scannée par ci par là pour égayer.
  Quelques questions de compréhension, un ou deux très courts exercices d'observation des relations phonémiques, en 5 feuilles le tour est joué, pour chaque jour de classe de la semaine. C'est long, chronophage, mais c'est efficace.
  Comme on présente l'album sous forme d'objet-livre à ses élèves et qu'on le place dans sa bibliothèque de classe, on peut prouver à M'sieur ou M'dame l'IEN qu'on est « dans les clous des programmes » et que l'on propose bien à ses élèves la « fréquentation de cinq à dix œuvres complètes empruntées à la littérature de jeunesse et à la littérature patrimoniale ».
• Le choix « clé en main » : on s'arrange avec son collègue de CE1 et on achète pour les deux classes une série du manuel La lavande et le serpolet, qui est à ma connaissance le seul manuel scolaire qui propose des textes complet présentés ainsi, en quelques pages, une fois dégagés de la plupart des illustrations. On a de même satisfait aux exigences institutionnelles et les élèves ont été pourvus de leur viatique de textes issus de la littérature de jeunesse.
• Les ressources anciennes : on cherche sur les brocantes, les sites de livres d'occasion, les partages de tapuscrits d'anciens manuels scolaires étiquetés « premier livre de lecture courante » et on s'en sert en classe (sauf le jour où M'sieur ou M'dame l'IEN sont annoncés dans le secteur même si, à bien y regarder le quota de textes, particulièrement les patrimoniaux, il est vrai, a été respecté).
  Il y en a de très bien : Le Livre des Bêtes, chez Istra – je l'ai en tapuscrit, s'il vous intéresse, L'Oiseau-Lyre CP-CE1, chez Hachette, Bien lire et aimer lire, tome 3, chez ESF, composés tous trois de contes pour enfants, connus ou moins connus, ou encore Allons-y, les copains et En vacances, les copains, chez Belin, illustrés par Gerda Müller qui racontent les aventures d'une bande d'enfants, en classe, puis en vacances à l'issue de leur CP.
  Cependant, seul le premier de ces ouvrages propose une exploitation quotidienne du texte lu. Les suivants, plus récents sans doute, avaient déjà perdu cette bonne habitude qui déchargeait l'enseignant d'un travail contraignant. À vous donc de faire marcher votre imagination pour mener vos élèves sur le chemin de la lecture experte sans les lasser ou les perdre sur des chemins de traverses qui mènent à tout sauf à continuer à apprendre à lire.

Bon courage à ceux qui oseront innover et sortir du schéma traditionnel. Leurs élèves en sortiront gagnants et, une fois les premières angoisses passées, eux aussi découvriront le plaisir d'avoir une classe d'enfants lecteurs, tous passionnés par les textes qu'ils leur proposeront.