CE1 : Relation graphème/phonème, lecture ou orthographe ?

Tout dépend si l'on s'adresse à des CE1 lecteurs, qu'ils soient encore déchiffreurs lents (au stade du mot à mot, avec hésitations sur les mots longs et inconnus) ou déjà lecteurs rapides, ou si l'on s'adresse à des non-lecteurs (enfants incapables de lire seuls une phrase du type "Voici la maison que Pierre a bâtie." sans s'y reprendre à dix fois avant de finalement abandonner).

Pour ceux-ci, ce qu'il convient de privilégier, c'est l'automatisation de la relation graphème/phonème et l'ébauche d'une reconnaissance ultra-rapide des mots de manière à pouvoir les « grouper en unités syntaxiques de sens, et de faire un usage rapide de la ponctuation, tant pour repérer les groupes et relations syntaxiques que pour choisir l’intonation qui convient ». (voir livre orange p. 10).

Avec eux, on ne travaillera donc pas « le son O » en lecture : on le rencontrera lors de lectures de textes d'abord simples puis de plus en plus touffus. Si certains d'entre eux hésitent encore devant un AU ou un EAU, on se contentera de dire, aussi souvent que nécessaire : « A et U, ça fait O... E, A et U, ça fait O...».

Le travail de « phonologie », ou plutôt selon les nouveaux termes « de relation entre graphèmes et phonèmes » sera réservé aux séances d'écriture, et tout particulièrement à celles d'orthographe, pendant lesquelles il vaudra mieux travailler, comme au CP, en deux ou trois temps au cours de l'année :

1) Début d'année :

A) Première quinzaine : les voyelles A, E, I, O, É et U se combinent avec les consonnes pour produire des mots simples que tout élève sortant de CP peut écrire seul : moto, vélo, piano mais aussi bol, sol, sole, école, poche, dormi, etc.

B) Deuxième quinzaine : certains mots, toujours très simples, sont "un peu coquins" car ils gardent des lettres qui les rapprochent des autres mots de leur famille mais restent muettes : fort (forte), port (portuaire), bord (bordure), etc. alors que d'autres s'amusent à collectionner les consonnes : donne, sonne, ronronne, colle, ...

• Les premiers sont faciles à retrouver parce qu'il suffit de s'intéresser à leur famille pour en découvrir le secret.
  Nous travaillerons cette "règle" toute l'année du CE1 et cela continuera dans les classes suivantes.

• Les deuxièmes sont un peu plus "coquins" mais souvent ils obéissent aussi à des règles.
  Par exemple, pour la règle du "onne", c'est simple car presque tous les mots qui finissent par le son [ONE] obéissent à cette règle-là. Nous allons bien nous entraîner pendant tout le CE1 et quand il y aura des exceptions, je vous les signalerai. Comme ça, vous commencerez à retenir ces exceptions et, au CE2, la maîtresse ou le maître vous demandera de les connaître par cœur.

• Enfin, certains autres obéissent aussi des règles mais beaucoup trop compliquées pour des enfants qui commencent tout juste à savoir écrire les mots.
  S'ils sont très courants, nous les apprendrons par cœur, sinon, je vous en donnerai l'orthographe quand nous les rencontrerons.

2) Courant de l'année scolaire (début du deuxième trimestre, le plus souvent) :

En deux fois, lors de deux séances différentes, légèrement espacées dans le temps de manière à éviter les confusions.

Nous savons écrire le son O grâce à la lettre o, mais vous avez sans doute remarqué que, bien souvent, on l'écrit à l'aide d'un groupe de deux ou même trois lettres. Lesquels ?
« AU ou EAU »
Cherchons dans nos lectures ou dans notre mémoire des mots contenant ces graphèmes.

A) Pour EAU :

• bateau (sans accent circonflexe, je vous en supplie, chers collègues), gâteau, château, râteau, poteau, ciseaux (des ciseaux, je vous en supplie, chers collègues), fuseau, ... 

• et surtout oiseau, veau, chevreau, louveteau, renardeau, ... de manière à pouvoir dégager une des règles régissant la construction des noms de petits (et non des bébés, je vous en supplie, chers collègues) d'animaux.
  Cela donnera du sens à l'orthographe et la rendra plus aisée à comprendre. Ceci pourra par ailleurs être retravaillé en Vocabulaire, ou Lexique, et en QLM, le Vivant, les animaux et leurs petits, ce qui assurera la mémorisation et donnera encore plus de sens aux apprentissages.

B) Pour AU :

• jaune, mauve, autobus, autocar, chaud, autruche, crapaud, taupe

• et surtout chevaux, journaux, bocaux, animaux, canaux, ... de manière à pouvoir travailler les pluriels en aux. 
  Cela associera orthographe lexicale (ou graphémique) et orthographe grammaticale (ou orthographe d'accords).
  Cela pourra être retravaillé en langage oral, peut-être même en chant ou en poésie, par exemple (je pense à l'exemple des Hiboux, de Robert Desnos, qui permet, pour un autre morphème grammatical, de mémoriser les exceptions de la règle du S à la fin des noms en OU^[1]). 

Voilà pour les élèves lecteurs qui, s'ils ont lu tous les jours des phrases formant des textes auront forcément progressé en lecture orale et automatisé la lecture par groupes de sens dont parle le livre orange.

Pour eux, c'est très différent et on peut en effet s'inspirer du travail décrit dans les articles CP : Lire, c'est entendre ou voir ? et CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1).
On peut aussi se servir pour eux d'une (bonne) méthode syllabique Je recommande quant à moi Bien Lire et Aimer Lire, Tome 1, de C. Silvestre de Sacy, chez ESF Elle est un peu chère mais on la trouve facilement d'occasion sur les sites de ventes en ligne.

Seulement voilà, au CE1, il y a urgence, car pendant que ces enfants feront leurs premières armes de lecteurs, leurs petits camarades des autres classes, des autres écoles caracoleront dans la catégorie A, décrite plus haut. Et ça, c'est profondément injuste et discriminatoire !
C'est donc du forcing qu'il va falloir faire, et même de l'acharnement^[2].

Pour eux, on reprendra l'apprentissage à zéro car visiblement celui qu'ils ont fréquenté au CP ne les a pas convaincus. Cet apprentissage sera programmé à raison de deux, trois ou même quatre séances quotidiennes de 5 à 10 minutes (les lecteurs de la classe seront alors occupés par des exercices écrits : copie, copie et dessine, exercices sur les mots à apprendre, calcul mental écrit, etc.) :

Première séance : Présentation d'un ou plusieurs graphèmes
- lecture et écriture ; dictée d'étiquettes

Deuxième séance : fusion phonémique entre une ou plusieurs consonnes révisées en séance 1 et les voyelles
(dès le deuxième jour de classe)
- lecture et écriture, dictée d'étiquettes ou sur l'ardoise si les élèves ont au moins automatisé l'écriture cursive (sinon, prévoir une à deux séances quotidiennes d'écriture : GS/CP : Apprendre à écrire ).

Troisième séance : les syllabes composées en Deuxième séance forment des mots
- lecture et écriture de ces mots (voir le niveau Lecteurs, mots simples de la première quinzaine)

Quatrième séance : Relecture des éléments du jour
- les lettres, les syllabes (une fois chacune, on ne vise pas l'apprentissage par cœur à la Boscher, mais l'automatisation de la fusion graphémique rapide), des mots et dès que possible, même si elles sont très niaises et sans intérêt, des phrases !
Car lire, ça sert à comprendre, pas à psalmodier des balbutiements qui ne veulent rien dire...
Alors tant pis, pendant quelques semaines, on supporte les Noa a bu. Bébé a bavé. Lola a semé la salade. et autres Nono a nui à Noé... et on les fait même écrire sous la dictée pour assurer à nos élèves l'entrée dans le monde de la production autonome d'écrits vrais.

Si malheureusement, ça ne suffit pas à certains, on les inscrit aux APC où, en tout petit groupe (deux à trois enfants maximum), on reprend patiemment ce qu'on a fait en classe avec les autres.

Et ce jusqu'à ce qu'ils aient accès à cette fameuse lecture mot à mot, à voix haute, compréhensive à la première lecture :

Il... é..tait... une... fois... une... petite... fille... de... vi...lla...ge... village... la... plus... jo..lie... jolie... qu'on... (pfff !)... eût... su... voir...

Il / était / une / fois / une / petite / fille / de / village / la / plus / jolie / qu'on / eût / su / voir.

Moment auquel ils pourront rejoindre leurs camarades du groupe de ceux qui ont eu la chance de tirer profit du CP qu'ils ont vécu l'année précédente.

Ces petits élèves ont déjà plus ou moins perdu d'une demie à une année scolaire entière, ce qui est énorme en début d'apprentissage. Il n'est pas question de leur en faire perdre encore une autre demie à assurer uniquement l'apprentissage de l'écriture-lecture dont ils auraient dû pouvoir bénéficier au CP.

Il convient donc d'adopter d'emblée, pour le reste du programme de français, des méthodes audio-orales non chronophages :

• d'étude de la langue de manière à ce que, dès qu'ils seront scripteurs-lecteurs, ils puissent monter dans le train en marche et continuer à l'écrit ce qu'ils ont commencé à l'oral.
  Je vous propose celle-ci qui a l'avantage de pouvoir être menée tout aussi bien à l'oral qu'à l'écrit (sans compter le fait que vous avez l'auteur sous la main et qu'elle peut se rendre disponible pour répondre à vos interrogations) : CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1) dont  vous trouverez les exercices écrits (pour les scripteurs-lecteurs à la rentrée) : CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1).

• Ils doivent aussi bénéficier de séances de Littérature et compréhension de textes.
  Pourquoi pas les faire assister en « auditeurs libres » à la demi-heure quotidienne de lecture oralisée (un texte différent chaque jour, c'est IMPÉRATIF pour l'automatisation de la reconnaissance rapide des graphèmes, l’identification des mots par le décodage suffisamment automatisée et enfin leur groupement en unités syntaxiques de sens) et leur participation active à la séance orale de compréhension qui occupera les 15 à 20 minutes suivantes. Vous trouverez ici un exemple de ce que cela peut donner en début d'année scolaire :  Lecture et Expression : Module 1 .

• Enfin, en Production d'écrit ils pourront dans un premier temps travailler grâce à des dictées muettes proposées par des collègues qui ont compris qu'on ne donne pas CHAPITEAU à écrire à des enfants qui ne connaissent que la lettre O pour traduire le son [O]. Vous en trouverez par exemple ici :  Tableaux d'encodage tout en suivant les exercices collectifs proposés au tableau (par exemple en QLM : comptes-rendus d'expérience, de sortie, résumés, etc.).

Voilà, il me semble que c'est assez complet. N'hésitez pas à vous servir de la partie Commentaires pour poser des questions, ou exposer votre réflexion.

[1] J’en profite pour souligner que selon moi le CE1 n’est pas la classe où on étudie les exceptions. Il vaut mieux, après avoir balayé la totalité des graphèmes au CP, apprendre d’abord à les ranger en fonction de leurs régularités. On se contentera donc de les signaler lors de chaque rencontre (en écriture, pas en lecture), de bien rappeler que ces exceptions devront être apprises par cœur, plus tard, quand les élèves connaîtront bien les règles habituelles.

[2] Je mets bien évidemment de côté le cas des enfants en inclusion à temps complet ou à temps partiel affectés de pathologies lourdes. Pour ceux-ci, la lecture reste encore un objectif à très long terme, si ce n’est une vue de l’esprit. Pour eux, éventuellement, avec l’aide de leur AVS, on peut s’orienter vers la reconnaissance de quelques personnages des Alphas dont on tentera de leur faire mémoriser le son.