Les confusions de sons : les repérer pour les éviter

30.01.2025

Merci à L'Atelier de l'Orthophoniste qui, sur Facebook, propose ces petites formations.

Sur Facebook, je suis abonnée à la page de l'Atelier de l'Orthophoniste qui, très souvent, partage des courtes formations en rapport avec son métier.

Généralement, je partage ses publications dans mon groupe, Catherine Huby Éducation, et cela suffit. Aujourd'hui, ces quelques images présentent tant d'intérêt et sont si peu développées en formation initiale ou continue, et ce, dès la TPS, que je me suis dit qu'il serait peut-être intéressant de commenter chaque diapositive de cette page pour tous, y compris pour des néophytes complets. Veuillez m'excuser si, pour vous, j'enfonce des portes ouvertes.

Tout ce qui est dit ci-dessous est bien entendu à transposer sans aucun changement pour t/d, f/v, ch/j, s/z et p/b mais par pour b/d, p/q, t/f et u/n qui sont des confusions liées à la perception de l'espace ou m/n qui est une confusion liée à la perception de la quantité.

Les confusions de sons : les repérer pour les éviter

Vous avez bien lu : ces confusions sont normales, surtout si l'enfant a peu eu l'occasion de s'intéresser aux activités audio-orales (chants, comptines, virelangues, poèmes, théâtre, ...) parce que, dans sa classe ou ses classes antérieures, ces activités ont été assez peu pratiquées ou même carrément oubliées.

Par conséquent, ne pas dire avant la deuxième moitié d'un CE1 "classique" que ce trouble ne relève pas de l'école et que l'enfant a besoin d'un suivi spécialisé.

Voilà. On conseille un bilan orthophonique, si ça ne progresse pas alors que l'école a mis en œuvre un « programme enrichi » tel que celui décrit grâce aux images suivantes.

Déjà, quand on est enseignant et non orthophoniste, on aide nos élèves en anticipant. dès la TPS :

De la TPS à la GS :
- en faisant chanter et réciter les enfants tous les jours, matins et après-midis,
- en s'aidant des gestes Borel Maisonny lorsqu'on articule très précisément un mot que nous aimerions que l'enfant répète
De la PS au CP ou plus :
- en étant très attentif à la prononciation des enfants
- en les aidant par des gestes et des explications à ne pas prononcer de la même manière ces sons proches.
De la deuxième moitié de la MS au CP ou plus :
- en jouant au jeu de la phrase absurde dès la deuxième moitié de la MS (J'ai vu un train à la car. Tu cours gomme une gazelle. Etc.).
En GS et au CP :
- en choisissant une méthode de découverte puis d'acquisition des correspondances grapho-phonémiques dans laquelle on attend que l'une des correspondances de la paire minimale soit acquise pour aborder la seconde.

En amont, chez nous ou dans les embouteillages, prenons le temps de nous mettre face à notre miroir et regardons ce qui se passe sur nous.

Prenons le temps de nous écouter en exagérant l'articulation de chaque phonème de chaque paire minimale.

Prenons le temps d'apprendre les gestes Borel Maisonny pour les utiliser spontanément lorsque nous montrons un modèle oral aux enfants.

Oui, c'est vrai, nous avons l'air d'un Guignol lorsque nous articulons dix fois de suite : "K...k...k... un C.. c... c... c... Car !" mais, à bien y réfléchir, c'est beaucoup plus notre métier que de préparer des lanternes chinoises en forme de dinosaures pour l'arrivée du Vendée Globe...

À apprendre par cœur et à se réciter avant de commencer toute activité de chants, comptines, virelangues, poésie en général et à chaque fois que l'on donne la parole à un enfant.

Ne pas hésiter à faire reprendre par toute la classe l'articulation donnée à reproduire à Jules-Étienne qui parle du « petit pépé qui poit son piperon ».

Ce sera une vraie activité collective de phonologie, sans doute bien plus efficace que toutes les chasses au son conseillées par la splendide méthode Élan Joyeux conseillée par tous les CPC et PEMF de la circonscription.

Allez-y, essayez ! On a l'air niais, mais c'est bien plus important que la dernière animation pédagogique que vous avez subie.

Ça bouge très, très légèrement. Rien à voir avec ce qui va se passer à l'image 8.

Ah ! Vous avez vu ? Là, ça bouge franchement...

C'est d'ailleurs une excellente occasion de faire en interdisciplinaire une remarquable leçon de vocabulaire : « Vous avez senti sous votre main ? Ça bouge un tout petit peu. On dirait que la peau de notre cou tremble un petit peu. Ça tremblotte... On dit que ça vibre. Vous répétez ce mot : ça vibre... Cela signifie que ça bouge en tremblant un tout petit peu. Ça vibre. Un peu comme si ma peau faisait ça (mimer un tout petit tremblement avec la main) : gggg.... ggggg.... Ça vibre. »

Ça, c'est pour vous. Leçon de pédagogie de l'écoute. Percevez-le vous-même avant de chercher à le faire percevoir par les enfants. Vous pouvez jouer à faire de même avec p/b - t/d - ch/j - f/v - s/z.

Ça, c'est essentiel en GS et au CP. Ceci dit, Suzanne Borel-Maisonny ne le voyait pas tout à fait comme ça puisque, dès la troisième séquence, après celle sur les voyelles, puis celle sur les consonnes sourdes f, s, ch, elle abordait les consonnes sonores v, z, j. Mais il est vrai qu'elle avait suffisamment travaillé les sourdes juste avant et qu'elles étaient bien acquises.

Au CE1 et au CE2, quand la lecture est acquise et qu'il s'agit de travailler l'orthographe, j'ai constaté qu'on pouvait très bien, comme dans OrthoGraph', aborder le système graphémique par les paires minimales.

C'est une sorte de récapitulation : « Vous avez travaillé c, l'an dernier au CP, vous savez écrire des mots transparents contenant la lettre c qui se prononce [k]. Vous avez aussi travaillé g et vous savez aussi écrire des mots transparents qui contiennent la lettre g qui se prononce [g]. Maintenant, nous allons réviser la façon de bien parler pour bien écrire et nous essaierons de mémoriser les difficultés de quelques mots contenant soit la lettre C, soit la lettre G, toujours en faisant très attention à ce que ce qui se passe dans notre corps (proprioception). »

Très utile en GS (avec seulement la lettre C) puis, tout au long de l'année, au CP (au début, il n'y aura que C, à partir du jour où l'on aura travaillé la lecture et l'écriture de cette graphie avec A, O, U ; les lettres K puis Q, QU s'ajouteront lorsque leur lecture et leur écriture auront été travaillées).

Sur cette affiche, on peut ajouter le geste Borel Maisonny et le personnage des Alphas (le Cornichon, puis, le Kangourou et la Quille, chez les CP).

Voir image ci-dessus. Sur l'affiche GS, il n'y aura que G. Sur l'affiche CP, on écrira ga, go, gu, gue, gui.

Importantissime au CP !

Des mots, plein de mots, avec leur définition donnée à l'oral, et des phrases, beaucoup de phrases !

En tout début d'année, donc ça ne concerne ni le C, ni le G qui sont généralement découvertes plus tard (à cause de leurs deux valeurs, et de leurs deux écritures selon la voyelle qui suit : ca, co, cu, que, qui et ga, go, gu, gue, gui), les phrases peuvent suffire.

Mais très vite, il faut que ce soit un texte, aussi intelligent que possible. L'enfant se détourne vite des messages de Radio Londres des méthodes écrites avec les pieds. Très vite, il ne mobilise plus toutes ses capacités sensorielles parce que lire « Chez Lola, Luc a caché la caméra à côté du canapé. » ou « Gustave avale sa grenadine. », sans jamais savoir ni pourquoi, ni comment, ni quand, ni ce qui arrive suite à cet événement qui pourrait être capital dans la vie d'un enfant de 6 ans, ça va un moment... mais il ne faut pas non plus en abuser

Oui, par exemple...

Mais en classe, lorsqu'on a les enfants 24 heures par semaine et qu'on est censé faire 2 h 30 de français par jour, ça pourrait être beaucoup plus que ça.

Le premier jour :
- une liste de mots,
- trois lignes d'écriture,
- une dictée de 5 à 10 mots transparents (du café, le cacao, une caravane, le car, du sucre, ...),
- un petit exercice du type "Copie et dessine", "Mets les syllabes en ordre pour écrire des mots et les illustrer", "Complète les mots par ca, co, cu", etc.

et le deuxième jour :
- un texte qui raconte l'histoire de Cani-cano le canard qui se bâtit une cabane dans la basse-cour,
- une dictée de phrase qui résume un épisode de cette histoire
- et encore un ou deux petits exercices qui reprennent les mots et les phrases de ce texte (phrase à trous, phrase à remettre en ordre, phrases à compléter par un mot chacune, ...)

Même chose. Deux jours de travail sur ga, go, gu, puis à nouveau deux jours sur gue, gui.

Rome ne s'est pas faite en un jour, il est important de prendre son temps même si on a l'impression que les enfants, bien préparés en GS, "savent lire"...

Les confusions viennent souvent de l'accumulation trop rapide de graphies plus ou moins maîtrisées. Alors, prendre son temps, en fournissant suffisamment d'occasions de travail dans la même journée, ne pas hésiter à s'arrêter un jour de plus pour lire une nouvelle histoire, un nouveau texte dans lequel la graphie apparaîtra à plusieurs reprises de manière logique et utile (les textes ou le canard claironne car les carottes sont cuites pendant que Gaspard guide le goéland bègue vers la gare de Grenoble, ça ne sert par à grand-chose) et faire une nouvelle dictée et de nouveaux exercices d'encodage utile et intelligent, c'est indispensable.

Une autre chose qui est indispensable, ce sont les réactivations successives. Si nous faisons deux jours sur C qui se prononce [k] mais que, dans les semaines qui suivent, la lettre C qui se prononce [k] n'apparaît plus ou presque plus, nous aurons saupoudré quelques grains de savoir que nous aurons laissées le vent emporter au loin.

D'où la fausse bonne idée des textes indigents pour les plus faibles. Comme ils ont moins à lire, ils ont bien moins de chance que les élèves Alphas (merci Aldous Huxley) d'automatiser la reconnaissance des lettres, des syllabes et des mots.

Encore merci à l'Atelier de l'Orthophoniste pour ses "diapositives" mises à disposition de tous.