Merci à Joey, 5 ans 8 mois

Dialogue virtuel

[Quelque part sur les réseaux sociaux]

« Mon formateur me demande d’organiser une activité d’écriture inventée dans ma classe de Petite Section. Comment faire ? 

– Je suis ! J’ai des MS/GS et je ne sais pas comment m’y prendre...

– Moi, j’ai commencé avec mes GS. C’est formidable. Ils ont tous écrit quelque chose. J’avais donné le thème des animaux marins. Ma petite Augustine m’a écrit « la BALÈnABOs » ! C’est extraordinaire, non ? Dès la première séance. Je suis très fière.

– Ah oui, c’est fantastique. Tu peux être contente. Et les autres ?

– Ils ont tous compris même si les résultats sont moins bons. Théo a écrit « 1 O 1 », et il m’a dit que ça faisait PINGOUIN...

– Ah ? Il faut que tu travailles l’alphabet. Il mélange les lettres et les nombres.

– Oui, je l’ai noté. Je crois qu’il a travaillé à l’oreille sans penser à l’alphabet. 1, ça fait « in », à peu près. Alors « in – o – in », on dirait un peu « pingouin », pour lui. Comme ça : « in-oin», tu comprends ?

– Oui mais quand même, ma formatrice m’a dit que l’alphabet, c’était fondamental en GS. Tu as fait un abécédaire auquel ils peuvent se référer pour écrire ?

– Oui, oui, il y en a un. D’ailleurs, la preuve que ça les aide, c’est que mon petit Kevin-Albator a très bien su s’en servir. Il voulait écrire « poulpe géant mangeur d’homme » et il a écrit ABCDE. Pourtant, c’est un enfant en difficulté, issu d’un tout petit milieu.

– Ah oui, bravo ! Il a compris l’importance du code, déjà. Avec ça, il est paré. Et il se sert des répertoires de mots et de syllabes que tu as affichés ?

– Lui, non, pas encore. Mais les autres, oui. Djawal voulait écrire « goéland » et il a écrit « CO », comme « COPAIN » puis « ET » qu’on utilise souvent et enfin « VEN » comme « VENDREDI ». « COETVEN », pour « goéland », c’est génial, non ?

– Ah oui. Extraordinaire !... Exceptionnel !... Vraiment impressionnant. »

Si j’ajoute à cela le petit TOM qui, dans un ouvrage estampillé Amis de l’Éducation Nationale[1], écrivait MOT, TOM, TMO, MTO, OTM ou OMT pour faire plaisir à la maîtresse, croyant ainsi traduire en lettres ses pensées les plus profondes, il me semble que j’aurai fait le tour des avatars nés au « tournant du XXI^e siècle » de la méthode naturelle d'écriture-lecture de Célestin Freinet.
La pensée magique en plus, comme souvent... L’appui du collectif et du maître en moins, comme toujours...

Un avatar né de la mouvance évaluative, comme tous ceux qui ont vu le jour environ cent ans après la naissance de l’école publique gratuite et obligatoire[2] ; d’aucuns diraient de la mouvance « constructiviste » ; je dirais plutôt « abandonniste » parce que nous verrons que « construire ses savoirs », du moment où le plan de montage est bien fait, ce n’est pas si idiot que cela, surtout en maternelle où tout vient à point à qui sait attendre, du moment où l'enfant s'engage de lui-même dans la démarche d'apprentissage.

Un emballage innovant pour rajeunir une vieille recette

J’ai longtemps pratiqué mon métier à cheval sur les deux cycles : le premier, celui qui englobe toute la maternelle de la TPS à la GS et le deuxième, celui qui emmenait à l’époque les enfants de la GS au CE1 vers la lecture et l’écriture dites « courantes », c’est-à-dire fluides et commençant à suffisamment respecter les normes fixées par l’Académie pour être compréhensibles de tous.

Par ailleurs, l’époque lointaine de ma formation m’a amenée à rencontrer des collègues de Grande Section dont la plupart des élèves commençaient à lire et à écrire en quittant une école maternelle où, pourtant, on dansait, chantait, dessinait, peignait, construisait, créait, s'exprimait et s’amusait librement largement autant, pour ne pas dire plus, que dans celle d'aujourd'hui...

Enfin, ma curiosité envers les méthodes dites « actives », toutes issues du début du XX^e siècle[3], m’a amenée très jeune à les tester dans mes classes, puis beaucoup plus tard, à en comparer les résultats avec ceux que j’obtenais en suivant à la lettre les techniques « innovantes » conseillées avec insistance par notre hiérarchie une centaine d’années plus tard[4].

Et c’est en constatant les différences que j’ai préféré en toute connaissance de cause continuer de permettre à mes élèves de maternelle et de CP de s’approcher de l’écriture à petits pas plutôt que de pratiquer l’écriture approchée.

Comme je l'ai dit plus haut, l’écriture approchée, inventée, tâtonnée, est née dans les années 2000, de l’amalgame de plusieurs théories :

• un « constructivisme » que je baptiserais plutôt « abandonnisme » tant il laisse le naturel de l’enfant se substituer à la méthode naturelle d’écriture-lecture, mise méthodiquement en place par l’enseignant pour son groupe d’élèves ;
• son corollaire, l’évaluation-diagnostic, qui conduit l’adulte à une attitude de chercheur visant à évaluer sans intervenir un panel d’enfants avant d’avoir mis en place un enseignement qui viendra, un jour, peut-être ;
• et les deux enfants naturels de cet abandonnisme épris de diagnostics purs et non-faussés par une transmission verticale des connaissances : la différenciation et la remédiation[5].

Reprenons par exemple, Augustine, Théo, Tom, Djawal ou encore Kevin-Albator conviés à écrire le nom d’un animal marin...

Les aides sont affichées : un alphabet, des mots reconnus globalement. Une écriture a été choisie, sans doute parce qu'elle ne nécessite pas une transmission verticale des gestes qui la composent : la majuscule d’imprimerie, souvent appelée majuscule bâton. Les enfants ont semble-t-il participé à des séances de langage oral au cours desquelles ils ont « mobilisé et enrichi leur lexique » relatif à la faune maritime.

Dans le domaine qui nous intéresse, la production individuelle d'écrit, Augustine semble très en avance par rapport à ses camarades. Sans doute serait-il judicieux de lui demander si, à la maison, elle n’aurait pas l’un de ces livres. Cela nous renseignerait sur l’origine de cette performance nettement supérieure à celle de ses camarades.

Nos pauvres Tom et Kevin-Albator semblent les moins bien lotis. Perdus par une consigne qui les dépassent, ils se jettent à l’eau, dépourvus de la moindre bouée.

« Elle veut des lettres ? Je vais lui en donner... Lesquelles ? Allez savoir !...»

C’est un peu comme si, pris par une furie rétrograde, l’enseignant se mettait en tête de contrôler la connaissance des dates de l’Histoire de France ou celle des numéros des départements.

« Allons, mes enfants : Marignan ?

- 2022 !

-134 !

- 1000 !

- Dix milliards et encore des millions !

- Je sais, je sais ! Ça serait pas « Zannélumière » ?...

- D’accord, la séance est finie, les enfants. Et maintenant, le Tarn-et-Garonne ?

- 1000 ! Non, 10 000 ! Non, mieux, 1 000 000 !... »

Pour tout vous dire, je ne suis pas sûre que Tom et Kevin-Albator soient réellement les moins bien lotis... S’ils n’ont rien appris, sinon que « la maîtresse, elle veut des lettres, alors je lui mets des lettres que je sais tracer », au moins n’ont-ils rien appris de faux.

Ce qui n’est pas le cas de Djawal et de Théo qui, quoi qu’en dise « la formatrice », en sont tous deux au même point, celui qui est autorisé quand l’enfant écrit seul, pour son propre plaisir – comme nous l'avons autorisé plus jeune à dire « prendu » pour « pris » ou « moi, à ma maison, ma maman, elle... » – mais qui ne doit en aucun cas être réclamé et valorisé par l’adulte qui en ferait un domaine d’enseignement programmé.

Merci à Noémie, GS, 5 ans 11 mois.

Lorsqu’on valorise, ou pire, lorsqu’on réclame ce type de « réussite », beaucoup trop proche d’un triple échec (auditif, visuel et de connaissance du code), on est typiquement dans l’abandonnisme à visée évaluative.

Pendant qu’Augustine, accompagnée chez elle, est devenue capable d’épellation phonétique lettre à lettre et de distinctions phonologiques fines (p/b ; é/è), Théo ne peut écrire que les sons-voyelles qu’il transcrit au petit bonheur la chance et Djawal, sans doute très attentif aux consignes magistrales, s’essaie à l’écriture syllabique d’une langue alphabétique, s'engageant sur une fausse-piste qui consiste à croire qu'écrire seul, c'est copier des syllabes une à une, sur des tableaux de référence somme toute pas si éloignés que cela de ceux-là :

Conclusion

La maîtresse a « mené sa séance », bien conformément à ce qui est prévu dans les seules méthodes qu’on lui ait apprises, et elle a dressé un constat :

• Augustine est sur la voie de l’écriture-lecture ;
• Tom et Kevin-Albator sont les victimes de leur milieu, une remédiation est à envisager ;
• Djawal et Théo essaient, n’y arrivent pas vraiment, les confusions de sons et de codes sont nombreuses, une remédiation sera sans doute à envisager au CP ou au CE1.

Nous sommes à l’école maternelle, là où tout devrait être encore possible pour tous ou presque et, déjà, l’écart a été creusé avec 40 % d’échec total, 40 % d’échec relatif et seulement 20 % de réussite, obtenue certainement bien plus par l’environnement social que par l’école elle-même.

S'approcher de l'écriture à petits pas : une méthode qui privilégie la solidarité, l'entraide et la mutualisation, de manière positive et bienveillante

Pourtant, je le répète, il est judicieux, surtout en GS, de permettre aux enfants de s’approcher de l’écrit et de se construire, avec l’aide de l’adulte et tous ensemble, une première capacité à écrire et lire.
Dans nos classes, en lieu et place de l'institutionnalisation d'une activité d'écriture individuelle,  c'est l'écriture collective qui est décrétée activité reine de cette approche qui se veut raisonnée et raisonnable de l'écrit.

Les premiers essais d’écriture collective, de la TPS au début de la GS, ne demandent que la participation orale des enfants. C’est l’adulte qui est responsable de l’écrit. Il écrit en cursive, minuscules et majuscules, en respectant rigoureusement les normes de cette écriture, s’il est au tableau, ou en script, minuscules et majuscules, s’il tape le texte à l’aide d’un ordinateur.

Lorsqu’il écrit au tableau, mot à mot et même, pour les plus grands, lettre à lettre, en épellation phonétique, il laisse les élèves faire toutes les remarques qu’ils souhaitent : forme, nom et « son » des lettres ; longueur des mots, des phrases ; présence de majuscules et de ponctuation. S’il a un TBI, il peut faire de même pour un texte en script ; sinon, l’observation sera différée après l’impression et de ce fait moins vivante.

Quoi qu’il en soit, il accueille favorablement toutes les remarques des enfants, les reprend en expliquant brièvement, répond à leurs questions, et s'ingénie à rendre vivante l’observation pratiquée en groupe-classe.
Peu à peu, surtout en GS, les remarques, confortées par les apprentissages structurés de l’écriture cursive et de la connaissance du code alphabétique, deviennent plus précises ; les élèves sont même capables d’épeler très exactement un mot inconnu, du moment où il ne comporte ni lettres muettes, ni doubles consonnes.

Parallèlement à cette pratique, au moins hebdomadaire de la TPS à la MS, puis presque quotidienne en GS, il prépare ses élèves à l’écriture et à la lecture en perfectionnant à tout instant leurs capacités sensorielles (ouïe, vue et toucher) et en leur permettant d’acquérir une expression orale riche et conforme aux attentes de l’écrit (comptines, chants, poèmes, contes, récits mais aussi connaissances scientifiques, techniques, historiques, géographiques et mathématiques).

Chaque jour, au moins jusqu’à la fin du premier trimestre de GS, ses élèves s’expriment en dessinant sur un cahier dédié à cette activité. L'enseignant est très attentif à leurs productions ; c'est personnellement qu'il se charge de transcrire leur commentaire écrit (dictée à l’adulte individuelle). Si l’enfant l'imite et lui dit avoir écrit lui-même (du gribouillis de la TPS aux essais ci-dessus des enfants de GS), il transcrit de « manière conventionnelle » en-dessous les mots ou la phrase que l’enfant croit avoir produits. Il n’est ni particulièrement élogieux, ni critique, juste intéressé et empathique : « Ah oui. Je comprends. Tu as tenté d’écrire ... . Je vais te montrer comment cela s’écrit, regarde : ... . » Si l'enfant montre de l'intérêt pour ce qu'il fait, il répond à ses questions, montre, explique.

Jusqu'à la fin de la MS, cela suffit largement à atteindre les objectifs visés par les programmes scolaires et il n'en fera pas plus.

En GS, les bases étant maintenant posées et les enfants ayant acquis les capacités motrices, langagières et cognitives nécessaires à un début d’apprentissage de l’écriture-lecture, il commence à structurer celui-ci.
Chaque jour, il entraîne ses élèves au geste d’écriture[6] et les conduit progressivement de l’écoute des sons à la lecture[7].
Dans un coin de la classe, il a installé un coin-écriture libre : des feuilles et des crayons bien sûr, quelques livres très simples, les personnages des Alphas, des lettres mobiles, des images représentant des animaux, des plantes, des objets, des personnages dont le nom est facile à écrire par épellation phonétique.

Si bien qu’en fin de GS, après s’être approché de l’écriture plutôt qu’avoir tenté d’inventer de toute pièce ce que nos ancêtres ont mis des milliers d’années à finaliser, toute la classe rassemblée a engrangé suffisamment de connaissances et de capacités pour construire intelligemment, avec l’aide de son enseignant, un texte de quelques phrases qu’elle pourra relire ensuite.

Pour exemple, cette séance, prise sur le vif, extraite de Pour une Maternelle du XXI^e Siècle[8].
Elle a lieu dans une classe de GS/CP mais, en remplaçant les interventions des élèves de CP par celles qu’auraient faites le maître, on peut avoir une bonne idée de l’approche souhaitée.

 Exemple de texte composé, écrit et lu par des élèves de GS, aidés de leur maître et de leurs camarades de CP.

Nous sommes au mois de juin. Ce matin, les élèves de Grande Classe (12 GS et 12 CP) sont très excités. Vendredi et samedi, de gros orages se sont succédé. Jour et nuit, la pluie est tombée. Samedi, en fin d’après-midi, malgré les efforts de la population, la rivière a débordé.

Tout le monde a son mot à dire.

- Il pleuvait très fort ! Chez moi, l’eau coulait. Elle passait sous la porte.

- Il y avait du tonnerre et des éclairs. Ma petite sœur avait peur…

- La mienne aussi. Et même ma maman !

- Et toi ?

- Un peu, mais pas trop quand même…

- Alors hein ? Pourquoi tu pleurais, hein ?

- Oui mais… D’abord, c’est dangereux quand ça déborde, alors…

- Chez moi, elle a débordé, la rivière. C’est passé par-dessus le pont ! Ça s’appelle une i… non… da… tion ! Une idon… non, une inon… dation ! Voilà… Inondation !

- Qu’est-ce que c’est qu’une inondation ? (Maître)

- C’est quand l’eau sort de la rivière et va partout dans la ville…

- Ou dans les champs, aussi. Et les routes… Et les magasins… Et les maisons… Et les jardins…

- Oui, c’est quand un cours d’eau sort de son lit. On dit le lit de la rivière, c’est l’endroit où elle coule habituellement.

- C’est rigolo. C’est comme mon lit à moi où je dors. La rivière dort dans son lit et quand elle est en colère, elle fait comme moi, elle sort de son lit et elle crie partout : je veux pas dormir ! je veux pas dormir !

- Après, quand la pluie s’est arrêtée, elle est retournée se coucher… Dans son lit… Mais elle avait tout cassé !

- Elle avait cassé des barrières… et des portes… et des voitures… et mon vélo qui était resté dehors !

- Les pompiers sont venus avec leur gros camion. Ils ont apporté des gros balais et des jets d’eau… Et des pelles ! Et des machins pour chasser l’eau !

- Des lances ! Des lances à eau !

- Ils ont tout lavé, tout nettoyé.

- Ils avaient des pompes aussi. Des pompes à moteur. Tu branches la pompe, tu mets le tuyau dans la cave et ça avale l’eau de la cave.

- Et ça la recrache dans la rivière. Après, il faut attendre que la boue sèche au fond de la cave mais on peut y aller parce qu’il n’y a plus d’eau… Avec des bottes…

- Dites, les enfants, vous allez nous dessiner tout cela, n’est-ce pas ? Seulement, j’aimerais bien que d’abord nous l’écrivions. Comme ça, nous serions sûrs de ne rien oublier… Par quoi commence-t-on ?

- Le titre !

- On écrit l’orage ou alors la pluie… Ou l’inondation ?

- On écrit la pluie, parce que c’est la pluie qui a fait l’inondation.

- Llllaaaa, c’est facile, on connaît. Un L et un A.

- L majuscule parce que c’est au début.

- Bien. Pluie, maintenant…

- P, i !

- Non, ça fait Pi ! On a dit Pluuuuuuie. Alors P, u, i !

- Les CP, qu’en pensez-vous ?

- Ça fait Pui. Il manque un L ! P, l, u, i… Plu-i !

- Nous écrivons cela ? Personne n’ajoute rien ?

- Si, je l’ai vu écrit. C’est avec un e muet à la fin. P, l,  u, i, e. La pluie, c’est féminin. Quand c’est féminin, il y a souvent e muet, on a appris…, dit Lana, une grande du CP. La pluie

- Bien. Maintenant, qui nous dit la première phrase ?

- Ça s’est passé samedi, alors il faut dire « Samedi, gna gna gna gna gna… »

- Samedi, il a plu !

- Très fort… Samedi, il a plu très fort.

- Voilà, c’est très bien. Nous répétons lentement ? Sssaaa… mmmmeee… dddiii…. iiiilll… (et ainsi de suite)…

- Les CP vont aller l’écrire seuls sur leur ardoise pendant que nous allons nous entraîner ensemble au tableau. Les GS, qui me dit les syllabes du mot « samedi » ?

- SSSSaaaa, le serpent avec Monsieur A !

- MMMeeee, le monstre avec Madame E !

- D-d-d-diiiii, la dame au gros derrière avec Madame I !

- Et la majuscule au début !

- Voici : Sa-me-di…

- iiiiillll, un L et un i !

- Non, ça va faire lllllliiii ! D’abord le i ! Et après le L !

- Bien, j’écris : il. Ensuite ?... Sa-me-di, il ?... Evan, tu nous dis ?... Un petit peu plus fort, bonhomme… Oui, très bien, aaaaa ! Tu sais l’écrire : quelle est la lettre qui dit « aaaaa » ?

- Monsieur A, avec sa canne à l’envers.

- Bravo, Evan. Je l’écris. Izia, tu nous relis tout, s’il te plaît ?

- Sssa-mmme-di, lllli, non, iiiiil a… plu très fort.

- C’est écrit, ça, « plu très fort » ?

- Non. On va l’écrire après. Maintenant, on écrit « plu ».

Les GS continuent ainsi seuls, encouragés par le maître et leurs camarades de CP qui reviennent un à un, leur ardoise à la main. Ils donnent confirmation de la lettre muette à la fin de fort. Donovan, Léa et Martin se rengorgent.

- Ouais ! On le savait ! Fort, forte, alors c’était fastoche ! On met le t pour dire forte !

Les GS relisent la première phrase, ils commencent à se disperser car l’effort a été intense. Vite, les CP prennent le relais. Avec eux, le travail est rapide et sûr. De temps en temps, un élève de GS tient à intervenir. Evan dit « a », Thaïs « est » que nous rencontrons souvent, Maia dit « elle » et Mattéo « et ». Lounès a repéré « les » sur l’affiche du Carnaval, il va nous le montrer. Enfin, tout fiers, ce sont les GS qui concluent en trouvant, tout seuls, le R et le U du mot « rue ».

Le texte est fini. Tout le monde part l’illustrer.Cet après-midi, les plus petits copieront la première phrase en cursive pendant que les grands de CP écriront tout. Pendant ce temps, des doublettes GS/CP iront taper les phrases à l’ordinateur. Ainsi, le texte trouvera sa place dans la gazette communale, accompagné d’un beau dessin au feutre noir scanné pour l’occasion et envoyé par mail à l’employée de mairie chargée de cette publication[9]. 

Samedi, il a plu très fort. La rivière a débordé. Elle est sortie de son lit et elle est venue dans la ville. C’était une inondation. Les pompiers ont vidé les caves et lavé les rues.

Notes :

[1] Je ne l’ai pas retrouvé, mais j’ai trouvé ça, très révélateur aussi : http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Ecrire_C1_Ecriture_Inventee.pdf . Pour le petit Tom, voyez Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle.

[2] La laïcité n’a pas grand-chose à voir dans le projet. Enfin il me semble... Quoi que, à bien y chercher... nous devrions pouvoir trouver quelque chose.

[3] Montessori, 1907 ; Decroly, 1907 ; Freinet, 1920 ; ...

[4] Charmeux, 1975 ; Foucambert, 1977 ; Goigoux, Brigaudiot, années 2000 ; ...

[5] Voire, éventuellement, un troisième enfant, caché pudiquement celui-ci : la relégation, celle des connaissances, souvent, et même, parfois, celle de certains enfants.

[6] Voir quelques pistes ici : http://www.ecritureparis.fr/pour-les-enseignants/articles/34-lecture-critique-des-documents-d-accompagnement-des-programmes-de-maternelle-2015-i

[7] Voir : http://ecolereferences.blogspot.fr/2011/07/thierry-venot-de-lecoute-des-sons-la.html

[8] Nota Bene : Si vous trouvez que 6 € de frais de port, pour un livre à 23 €, ça vous fait trop, contactez-moi directement. Je consacre une partie des droits d'auteur que je touche à payer les timbres qui vous permettront de vous procurer le livre au prix auquel vous l'achèteriez s'il était diffusé en librairie.
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[9] Qui a dit que les TICE n’avaient pas droit de cité dans nos classes ? Nous n’en faisons pas une religion mais, lorsqu’ils peuvent servir les apprentissages fondamentaux, nous ne nous en privons pas inutilement.