• Cycles 1 et 2 : Avec les percussions

    Une collègue demande comment exploiter les instruments à percussion que nous avons tous dans nos classes.

    Méthode des petits pas :

    Avec nous, pas question de « séquence » qui, en trois à cinq semaines de classe, clorait une fois pour toute le « problème » et servirait de viatique pour l'année scolaire ou, pire, le cycle entier, après qu'on aurait coché les petites cases ad hoc du cahier de réussite et collé deux ou trois photos. 

    Ici comme ailleurs, nous ne dérogerons pas à notre principe de base :

    → peu à la fois,

    → à longueur d'année

    pour laisser du temps au temps, faire mûrir naturellement les questions, les découvertes, les habitudes et les tremplins vers de nouvelles étapes.

    La classe-orchestre :

    Entre la musique symphonique et la musique de chambre, à l'école, le choix sera immédiat : si nous voulons que tous nos élèves disposent de nos conseils, notre savoir-faire, nos règles, c'est vers l'orchestre, c'est-à-dire le groupe-classe que nous devons tendre.

    Une séance quotidienne de 10 minutes en maternelle et début de CP (surtout s'ils n'ont que très peu pratiqué la musique en maternelle), puis hebdomadaire au CP et au CE1 pendant laquelle les enfants sont tous musiciens  semble une « posologie » raisonnable.
    Nota bene : un musicien, ça ne joue pas tout le temps, ça écoute et ça s'interroge par moments) 

    Le quatuor, genre musique de chambre, qui s'isole 15 minutes par jour dans un coin avec son imprésario qui laisse de côté les 16 à 28 autres musiciens, ce qui n'est pas bon pour ces laissés pour compte.
    De plus, pour que tous ces autres musiciens aient droit eux aussi à leur quart d'heure, même en s'y attelant tous les jours pendant une demi-heure,
    il faudrait de deux jours et demi à cinq jours de classe pour voir revenir le tour de chacun, ce qui est insuffisant pour qu'une imprégnation se fasse.

    En revanche, il peut être intéressant d'avoir, dans un coin bien isolé de la classe, un « coin son » accessible à un tout petit groupe d'enfants (2 à 4) dans lequel on mettra à disposition tout ce qui « fait du bruit », dont quelques percussions de l'instrumentarium de l'école.  

    Quel « répertoire » ?

    Prendre conscience du son :

    La plupart des enfants entendent, naturellement, sans qu'il soit besoin de le leur apprendre. En revanche, écouter, c'est-à-dire se rendre compte de l'existence d'un stimulus sonore et y prêter volontairement attention, cela s'apprend et se cultive.  Les premiers exercices seront donc, après quelques jours de manipulation libre (voir « coin son » ci-dessus) : 

    → des exercices visant à obtenir une alternance de  bruit et de silence.

    Le chef d'orchestre (enseignant chez les plus jeunes, élève après apprentissage chez les plus grands) donnera le signal par :

    ♥ un mot prononcé : « Bruit ! ... » - « Silence !... »

    ♥ un geste : main ouverte... main fermée...

    puis, chez les plus grands : 

    ♥ un symbole : Ο... Ø...

    ♥ un mot écrit : bruit... silence...

    Discriminer les sons :

    De la même façon, un enfant reconnaît naturellement toutes sortes de sons et apprend peu à peu à les associer à des mots. Il pourra très vite associer à chaque bruit d'instrument son nom tout comme il a appris à nommer au son de leur voix  sa mère, son père, ses frères et sœurs, et à leur bruit la sonnette du micro-ondes qui indique que son repas est prêt ou la voiture qui démarre et dont il doit se méfier.

    Pour cela on programmera, tout en continuant à pratiquer les jeux d'alternance bruit/silence, des jeux pour apprendre :

    → à les nommer (à l'oral) 

    → à les reconnaître : 

    ♦ à la vue

    ♥ sur une photo

    ♥ sur un dessin

    puis, chez les plus grands :

    ♥ grâce à un symbole simplifié

    ♦ à l'ouïe (= timbre de l'instrument)

    ♥ en cachant ses mains derrière un rideau ou un carton d'emballage dont on n'a gardé que trois côtés, ... 

    ♦ au toucher

    ♥ instruments placés dans un sac en tissu opaque, dans un carton avec fente étroite, sur une table sous une nappe, ...

    Produire intentionnellement :

    Lorsque les enfants sont capables d'inhiber leurs gestes et de garder leurs instruments posés devant eux sans y toucher (ou, beaucoup plus difficile, et à n'exiger que des plus grands, dans leurs mains sans les rendre sonores), ils sont sortis de la période d'exploration et peuvent produire intentionnellement.

    On programmera alors des jeux :

    → pour travailler l'intensité (très fort, fort, doux, très doux) :

    ♥ par imitation de l'adulte

    ♥ suite à une consigne :

    ♦ orale

    ♦ visuelle ( geste, symbole, mot écrit) 

    → pour travailler la durée (très vite, vite, lentement, très lentement)

    ♥ par imitation de l'adulte

    ♥ suite à une consigne :

    ♦ orale

    ♦ visuelle ( geste, symbole, mot écrit) 

    S'accorder :

    Les élèves étant maintenant individuellement capables d'entendre et de contrôler leur production sonore, il leur reste à apprendre à jouer chacun leur rôle au sein de l'orchestre.

    Il nous faut alors programmer des jeux qui leur permettront :

    → intégrer corporellement et auditivement une pulsation commune :

    ♥ seule 

    ♦ marche au son d'un tambourin

    ♦ balancement d'un pied sur l'autre au son d'un tambourin sans déplacement

    ♥ en accompagnement :

    ♦ d'un chant

    ◊ frappés de main

    ◊ claquements de doigts

    ◊ pulsation silencieuse en frappant délicatement les index l'un contre l'autre

    ♦ d'une mélodie

    ◊ frappés de main

    ◊ claquements de doigts

    ◊ pulsation silencieuse en frappant délicatement les index l'un contre l'autre

    → des jeux de reproduction ou de création reproductibles

    ♥ d'une structure rythmique isolée

    ◊ jouée parle chef d'orchestre et reproduite une seule fois par tout l'orchestre

    ◊ jouée par le chef d'orchestre et reproduite en écho une seule fois par chaque musicien individuellement

    ◊ jouée par le chef d'orchestre et reproduite une seule fois par une seule catégorie d'instruments en chœur ou en écho

    ♥ d'un ostinato rythmique

    ♦ seul

    ◊ joué parle chef d'orchestre et reproduite ad libitum par tout l'orchestre

    ◊ joué par le chef d'orchestre et reproduite en écho une seule fois par chaque musicien individuellement sans interruption entre chaque musicien

    ◊ joué par le chef d'orchestre et reproduite ad libitum par une seule catégorie d'instruments en chœur ou en écho

    ♦ en accompagnement :

    ◊ d'un chant

    ◊ d'une mélodie 

    → des jeux de création et de lecture de partitions :

    ♥ à base de symboles connus et exploités régulièrement

    ♥ à une ou plusieurs voix.

    Les percussions mélodiques :

    Les lames sonores, les cloches Montessori ou autres introduisent un paramètre supplémentaire dans la découverte du monde sonore : celui de la hauteur.

    On pourra les intégrer, à dose homéopathique, à l'instrumentarium disponible dans le « coin son » de la classe tout en travaillant la notion de hauteur de son grâce à une flûte à coulisse et grâce à la voix pendant les moments quotidiens de chant (10 à 15 minutes par jour, en deux fois, matin et après-midi, pour les plus jeunes, en une fois, pour les plus âgés). 

    En revanche, peu d'enfants ayant l'oreille absolue, toute activité visant à faire dire que cette cloche fait le do, le ré, le mi, etc., n'a aucun intérêt.
    S'il s'agit de matériel en couleur, on parlera de la clochette bleue, rouge, verte, etc.

    Les exercices respecteront la même progressivité que pour l'appréciation du timbre, de l'intensité et de la durée :

    → nommer : grave, aigu, plus grave que, plus aigu que, le même son que...

    → reconnaître : le même son, un son plus grave, un son plus aigu

    → reproduire le son

    ♥ avec la voix

    ♥ en l'associant :

    ♦ avec une clochette au son identique

    ♦ avec une lame sonore au son identique

    des jeux de rangement selon la hauteur :

    ♥ deux sons très marqués

    ♥ deux sons plus proches

    ♥ trois sons très marqués, plus proches,

    ♥ etc.

    RAPPEL : Faire reconnaître le dole ré, etc. dans des exercices formels n'a d'intérêt, et encore, car cela les induit en erreur, que chez les plus grands, lorsqu'ils savent ranger huit cloches dans l'ordre, s'en servir pour retrouver une mélodie à l'oreille, rejouer cette mélodie pour le plaisir (car ils pourront alors se créer une partition qui soulagera leur mémoire).

    → des jeux de reproduction ou de création reproductibles

    ♥ seule :

    ♦ chaque élève disposant de toutes les lames nécessaires à sa reproduction

    ♦ chaque élève disposant d'une lame et une seule et devant se coordonner avec les autres musiciens

    ♥ pour accompagner :

    ♦ un chant

    ◊ en le ponctuant de temps en temps

    ◊ en suivant la ligne mélodique

    ♦ une mélodie

    ◊ en la ponctuant de temps en temps

    ◊ en suivant la ligne mélodique

    → des jeux de création et de lecture de partitions :

    ♥ à base de symboles connus et exploités régulièrement :

    ♦ les mots : bleu, bleu, bleu, vert, rouge, vert, bleu, rouge, vert, vert, bleu

    ♦ les chiffres : 1 1 1 2 3 2 1 3 2 2 1

    ♦ les notes (juste pour déstabiliser un peu et faire comprendre pourquoi cela risque d'induire en erreur nos élèves d'associer systématiquement une mélodie à la gamme de do majeur ) :

    la la la si do# si la do# si si la

    si si si do ré do si  ré do do si 

    mi mi mi fa# so# fa# mi sol# fa# fa# mi


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  • Élémentaire : Homophones Grammaticaux (3)

    Les homophones, nous ne chercherons pas à les opposer dans des paires minimales, pour tout un tas de raisons que j'ai explique ici : Élémentaire : Homophones grammaticaux.

    Aujourd'hui, nous ferons cinq leçons, ponctuées par cinq affichages :

    → Le futur de l'indicatif

    → Le présent du conditionnel

    → Les pronoms réfléchis

    → Les déterminants (ou adjectifs) démonstratifs

    → Les pronoms démonstratifs

    Nous aurons ainsi réglé leur compte aux homophones :

    ♥ je -rai / je -rais

    ♥ se / ce

    Le futur de l'indicatif :

    CE2 :

    Voir C5, C6, C7 dans CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    et C8 dans CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CM1 :

    Voir C5 dans CM1 : Étude de la langue (1)

    CM2 :

    Voir C5 dans « Grammaire CM2 - 1.pdf » 

    Affichage :

    Télécharger « Hom.GRAMM.FUT.pdf »

    Le présent du conditionnel :

    CM1 :

    Voir C15 dans CM1 : Étude de la langue (2)

    CM2 :

    Voir C15 dans « Grammaire CM2 - 2.pdf »

    Affichage :

    Télécharger « Hom.GRAM.COND.PRT.pdf »

    Les pronoms réfléchis :

    CM1 :

    Voir C24 dans CM1 : Étude de la langue (3)

    CM2 :

    Voir C24 dans « Grammaire CM2 - 3.pdf »

    Affichage :

    Télécharger « Hom.GRAM. PN. REF.pdf »

    Les déterminants (ou adjectifs) démonstratifs :

    CE2 :

    Voir G24 dans CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CM1 :

    Voir G8 dans CM1 : Étude de la langue (1)

    CM2 :

    Voir G8 dans « Grammaire CM2 - 1.pdf » 

    Affichage :

    Télécharger « Hom.GRAM. DT. DEM.pdf »

    Les pronoms démonstratifs

    CM1 :

    Voir G15 dans CM1 : Étude de la langue (2)

    CM2 :

    Voir G15 dans « Grammaire CM2 - 2.pdf »

    Affichage :

    Télécharger « Hom.GRAM. PN. DEM.pdf »


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  • CM : Plus-que-parfait
    Merci au blog Notre, votre, leur... pour cette illustration.

    Un temps très usuel

    « Quand on était allé en classe de découverte, il nous l'avait dit qu'elle était dangereuse, cette plante, le monsieur... »

    « Eh ben, en fait, y'avait Léo qui jouait tranquille avec Mattéo et puis, en fait, y'avait Enzo qui était arrivé et en fait, il avait envoyé un coup de pied dans le jeu. Alors  du coup, Mattéo, il a dit qu'on devait venir pour se plaindre paske Enzo y nous avait embêtés. »

    « Quand le prince était entré dans le château, il avait vu que tout le monde dormait. Alors, il avait fouillé partout et il avait trouvé la Belle au Bois Dormant sur son lit, endormie. Et c'est là qu'il lui avait fait... bon, vous savez quoi... un bisou, quoi... et ça l'avait réveillée. Et tous les habitants du château s'étaient réveillés en même temps qu'elle... »

    « Oui, mais, j'te jure, t'avais dit que si on avait fini les opérations, on pouvait ranger le cahier... J'avais pas compris qu'il fallait aussi faire le problème. Oui mais moi j'avais entendu qu'on s'arrêtait après les opérations... »

    Quelques petites fausses conversations qui démontreront mieux qu'un grand discours que le plus-que-parfait est un temps non seulement utile mais en plus très utilisé par les moins de 12 ans. 

    Et s'ils l'utilisent à l'oral, à plusieurs reprises, chaque jour, dans toutes sortes de circonstances, autant qu'ils sachent l'écrire puisqu'il risque fort de se retrouver aussi à l'honneur dans leurs productions écrites. 

    Je ne dis pas que cela servira à tous et qu'ils ne peuvent pas continuer à en faire usage comme Monsieur Jourdain qui faisait de la prose sans le savoir, mais pour tous ceux d'entre eux qui ont besoin de balises pour avancer, autant que les choses soient dites :

    ♥ Le plus-que-parfait est un temps composé formé de l’imparfait de l’auxiliaire avoir ou être et du participe passé.

    ♥ Le plus-que-parfait exprime une action qui s’est passée avant une autre action également passée elle aussi.

    Un temps qui permet de découvrir un système :

    Par ailleurs, apprendre aux élèves à structurer leur pensée, à nommer les choses, ce n'est pas les embêter, contrairement à ce qu'on nous a habitués à croire.

    C'est leur faire découvrir qu'il existe un système qui rend clair ce qui paraissait horriblement compliqué. En effet, grâce à ce deuxième temps composé, ils vont découvrir que tout a été bien conçu par nos lointains ancêtres. Ceux-ci s'en sont servis pour exprimer clairement ce qu'ils voulaient faire comprendre à leurs interlocuteurs, qu'ils soient sous leurs yeux ou qu'ils aient eu besoin de prendre le stylet ou la plume pour le leur transmettre.

    Ce système (l'indicatif) est ainsi conçu :

    ♥ quatre temps simples :

    qui marquent chacun une époque différente pour l'action ou l'état :

    → le présent,

    → le futur,

    → le passé en cours d'action (imparfait),

    → le passé dont l'action était déjà finie (passé simple),

    auxquels correspondent

    ♥ quatre temps composés :

    qu'on appelle ainsi parce qu'ils sont composés de plusieurs « ingrédients » (comme la salade du même nom) :

    → un auxiliaire au temps simple correspondant

    → suivi du participe passé du verbe.

    Ces temps composés marquent l'antériorité de l'action ou de l'état décrits sur l'action ou l'état décrits par le temps simple employé dans le même discours.

    Un système, ça simplifie tout :

    Quand on navigue à vue, sans carte ni boussole, on est obligé de caboter tout près de la côte, de s'arrêter à la nuit tombée, de ne rien entreprendre de plus risqué que quelques petites sorties sans ambitions.

    Pour l'écriture, c'est un peu différent, puisqu'il est maintenant admis qu'il est normal qu'un enfant et même un adolescent (voire un adulte... ) passe son temps à se cogner dans tous les écueils de la route, à s'enliser dans tous les sables mouvants, soit à se perdre en pleine mer orthographique sans que cela ne porte jamais à conséquence. Il arrive même qu'on accuse de malveillance les dévoués sauveteurs en mer qui essaient vaille que vaille de secourir les malheureux naufragés en leur proposant bouées, flotteurs, embarcations et guides de navigation !

    Il n'empêche que s'ils s'étaient embarqués sur un vrai bateau dont la coque s'ouvre provoquant leur vraie noyade, personne ne pourrait les retrouver dans leurs écrits parsemés de terminaisons qui n'existent pas et de temps et modes employés à tort.

    Je reste persuadée que nous sommes payés pour apprendre à nos élèves à naviguer, de manière à ce qu'ils puissent sans risque partir pour de vrais voyages au long cours. Et dans ce cas-là, la découverte et l'automatisation du plus-que-parfait, dès le CM1, est d'un grand secours.

    En effet, je l'ai très souvent constaté, la découverte de ce deuxième temps composé aide à repérer... la notion de temps composé !

    Tant qu'il n'y en avait qu'un, le passé composé, l'élève pouvait considérer que c'était anecdotique. Mais, s'il y en a un deuxième, ça devient sérieux et il faut en tenir compte.

    Il n'y a plus qu'à généraliser le système et tout le monde comprend que :

    un temps composé est formé de l’auxiliaire AVOIR ou ÊTRE à un temps simple et du participe passé du verbe.

    ♥ à chaque temps simple de l’Indicatif correspond un temps composé.

    Cette première pierre du système permet, par effet domino, de :

    repérer, différencier et orthographier les participes passés

    Ce qui entraîne, toujours par effet domino, à :

    clairement les distinguer des infinitifs, ce qui est particulièrement intéressant dans le cas du premier groupe.

    La tâche de l'élève est simplifiée, il orthographie mieux, ce qui est déjà un avantage incontestable.

    Il peut aussi, avantage encore plus incontestable, mieux comprendre le déroulement d'une action et par là-même mieux saisir l'implicite d'un texte,

    ♥ soit en se posant les bonnes questions au bon moment

    → quel est le temps des verbes ?

    → lesquels sont à un temps composé ?

    → qu'est-ce que cela nous indique ?

    → quel est donc l'ordre de déroulement des événements ?

    ♥ soit simplement parce que l'imprégnation constituée par les exercices de conjugaison ont nourri son intuition et qu'il comprend sans qu'il soit besoin d'un long discours dans quel ordre se sont succédé les événements dont il lit le compte-rendu.

    Pratiquement, comment faire ?

    NOTA BENE TRÈS IMPORTANT sinon les trois quarts des élèves se mettent à écrire une langue bizarre appelée la Conjuguite  :

    L'oral est forcément le matériau de base d'une leçon de conjugaison.

    ... et ce, depuis le CP (et même avant) et jusqu'au CM2 inclus (sauf pour le passé simple et le passé antérieur qui sont des temps de l'écrit).

    A) Phase orale :

    1) Proposer au tableau des phrases du même genre que celles-ci :

    Je me lève dès que mon réveil s'est arrêté de sonner.

    Tu manges ton dessert quand tu as fini le plat principal. 

    Il rangera ses affaires dans sa valise quand il les aura pliées.

    2) Les faire lire et expliquer éventuellement.

    3) Faire dire (sinon, attention à l'invasion des locaux scolaires par une horde d'extra-terrestres venus de Conjuguite !) les phrases en mettant le premier verbe à l'imparfait :

    Je me levais dès que ...

    Tu mangeais ton dessert quand ...

    Il rangeait ... 

    B) Phase écrite :

    1) Après l'oralisation, écrire ces phrases au tableau en se faisant « aider » par les élèves pour les terminaisons. 

    Placer chacune d'entre elles en-dessous de la phrase présent / passé composé (ou futur / futur antérieur) correspondante. 

    Je me lève dès que mon réveil s'est arrêté de sonner.
    Je me levais dès que mon réveil s'était arrêté de sonner.

    Tu manges ton dessert quand tu as fini le plat principal. 
    Tu mangeais ton dessert quand tu avais fini le plat principal. 

    Il rangera ses affaires dans sa valise quand il les aura pliées.
    Il rangeait ses affaires dans sa valise quand il les avait pliées.

    2) Faire repérer chaque verbe des nouvelles phrases et répondre aux questions habituelles :

    → Est-il à un temps connu ?

    → Passé, présent ou futur ?

    → Simple ou composé ?

    → Rappel : de quoi est composé un temps composé ?

    → Lequel est l'auxiliaire ? À quel temps est-il conjugué ?

    → Le participe passé a-t-il changé par rapport à la phrase d'au-dessus ?

    Lorsque les élèves ont repéré que le premier verbe est à l'imparfait mais que le second est à un temps composé inconnu dont l'auxiliaire est à l'imparfait, on peut même arriver à leur faire trouver que ce temps raconte un événement encore plus vieux que celui relaté à l'imparfait, qu'il est encore plus que parfaitement une histoire déjà passée que celui à l'imparfait et que c'est pour cela qu'on l'a appelé le plus-que-parfait.

    C) Phase d'automatisation :

    1) Leçon à construire ensemble au tableau :

    Faire conjuguer la première phrase de l'exemple à toutes les personnes (toujours à l'oral en premier, puis en épelant les terminaisons pour obtenir de l'écrit français et non un écrit conjuguitien).

    En extraire le modèle de la conjugaison du plus-que-parfait des verbes du premier groupe.

    En faire déduire, à l'oral puis à l'écrit, la conjugaison du plus-que-parfait des verbes du deuxième groupe, d'un ou deux verbes du troisième groupe, des verbes être et avoir (exercice oral qui doit être mené à un rythme très soutenu, en cascade, chaque élève énonçant une forme verbale, son voisin l'épelant, etc.)

    Faire comparer par les élèves eux-mêmes la conjugaison de ces verbes au plus-que-parfait avec celle au passé composé

    Faire conjuguer à l'oral un ou plusieurs verbes dont l'auxiliaire de conjugaison est être.

    Passer à l'écrit et rapprocher la conjugaison de ce verbe au plus-que-parfait de celle au passé composé. Faire remarquer que les règles d'accord du participe passé avec le sujet sont les mêmes

    Distribuer le tableau de conjugaison à chacun.

    CM : Plus-que-parfait

    2) Exercices collectifs, semi-collectifs ou individuels :

    Selon le niveau de la classe, on travaillera :

    →  en groupe-classe à l'oral, en épelant les terminaisons et tout sera écrit au tableau

    → en groupe-classe à l'oral, en épelant les terminaisons pour les premières phrases de chaque exercice

    → en petit groupe dirigé par l'enseignant pour certains élèves alors que les autres sont en autonomie sur leur cahier

    → en autonomie sur leur cahier

    Les exercices peuvent être faits :

    → tous en fin de séance,

    → étalés sur deux ou trois séances : l'une juste après la leçon, la suivante l'après-midi, la dernière le lendemain matin avant la nouvelle leçon d'étude de la langue.

    On trouvera ces exercices (attention la leçon est la même, mais les exercices diffèrent) :

    → ici pour le CM1 (C11 p. 54) : Télécharger « Grammaire CM1 - 1.pdf »

    → ici pour le CM2 (C11 p. 54) : Télécharger « Grammaire CM2 - 1.pdf » 

     

     


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  • CE : Orthographe graphémique (4)

    Une petite en-tête en anglais dans laquelle il conviendrait de remplacer le mot Learning par Spelling pour coller tout à fait au sujet de l'article. Ceci servirait peut-être alors de contrepoison au lessivage de cerveau entrepris depuis des années par nos formateurs pour nous faire croire qu'une mauvaise orthographe ne sera pas un critère discriminant pour nos élèves plus tard.

    Bien orthographier

    Bien orthographier, selon les règles établies, suivies par toute la société de l'écrit et non pas édictées seulement à l'usage des seules écoles élémentaires, est un facteur d'intégration tout comme le sont les règles qui régissent la numération, le calcul, le code de la route, les compétitions sportives, etc.

    Au CE1, nos élèves sont en phase d'approche et nous ne pouvons encore leur demander d'orthographier correctement les milliers de mots et les centaines de situations d'accord qui seraient nécessaires à la rédaction autonome d'un texte long.

    En revanche, nous pouvons continuer, au cours de cette deuxième moitié de deuxième trimestre, à monter des réflexes, tout en avançant à pas comptés dans notre programme.

    Monter des réflexes

    Ces réflexes, nous les montons chaque jour au cours de la leçon :

    → « Lisez ce mot. Prononcez-le.

    ♥ Est-ce un mot transparent ? Comment s'écrit la première syllabe ? la deuxième ? la suivante ?...

    ♥ Quelles lettres servent à prononcer le son ... ?

    ♥ Ce mot comporte-t-il une ou plusieurs lettres muettes ? des consonnes doubles ? Connaissez-vous des mots de la même famille ? Sauriez-vous les écrire ? Comprenez-vous pourquoi « notre » mot a cette orthographe et non une autre ?

    ♥ Épelez ce mot en suivant le modèle... sans le modèle. »

    Sans oublier la dictée qui fait partie de la leçon et ne peut être considérée comme une dictée d'évaluation individuelle :

    → « Écrivez ce mot.

    ♥ Vous rappelez-vous comment s'écrit le son ... ? et le son ... ?

    ◊ Pouvons-nous nous souvenir de l'orthographe de ce son grâce à une règle que nous avons apprise ?

    ♦ Quelle est la lettre juste après ? les lettres situées avant et après ?

    ♦ Quelle est la règle d'écriture de ce son lorsqu'il se trouve juste avant ... ? entre ... et ... ?

    ◊ Vous rappelez-vous si ce mot a une lettre muette ? une consonne double ? Pouvons-nous nous souvenir de cette lettre muette, de cette consonne double grâce à un mot de la même famille ? »

    ♥ Combien y a-t-il de [le mot en question] ? Quel(s) mot(s) de la phrase nous le rappelle(nt) ? Quelle règle devons-nous appliquer ? Quelle est la lettre qui sert à indiquer que ce mot est au ... ?

    ♥ Est-ce un mot masculin ou féminin ? Quel(s) mot(s) de la phrase nous le rappelle(nt) ?

    ♥ De quel mot dépend ce verbe ? Qui lui donne sa loi ? Connaissez-vous la terminaison du verbe ... quand il est commandé par le pronom ... ? Vérifiez sur l'affiche.

    ♥ Attention, vous ne connaissez pas encore ce mot et ce n'est pas un mot transparent.

    ◊ Je vais donc vous dire comment s'écrit le son ... dans ce mot, écoutez bien.

    ◊ Je vais vous signaler sa lettre muette car nous ne pouvons pas la trouver grâce à un mot de la même famille ; écoutez bien.

    ◊ Comme nous ne connaissons pas encore la règle qui explique la présence d'une consonne double, je vous la signale ; écoutez bien.

    ◊ Nous n'étudierons pas cet accord au CE1, écoutez bien les lettres qui composent cette terminaison ou les lettres muettes grammaticales que vous devez ajouter à la fin de ce mot.

    Nota bene : Les dictées proposées sont longues. Normalement, les élèves écrivent désormais assez vite et disposent d'assez de repères orthographiques pour qu'elles puissent n'occuper que quinze à vingt minutes de l'emploi du temps. Si toutefois vous aviez de la peine à respecter cet horaire, vous pourriez : 

    ♥ réduire la durée des explications pour chaque mot : il ne s'agit pas d'une leçon mais d'un rappel rapide

    ♥ les scinder en deux ou trois parties :

    ◊ une, sur l'ardoise, le matin en arrivant ;

    ◊ une deuxième avant de commencer la leçon d'orthographe, toujours sur l'ardoise, ou au tableau, grâce à quelques enfants désignés pour cet exercice (les autres élèves serviront de conseillers techniques) ;

    ◊ une troisième, sur le cahier du jour, en début d'après-midi, toujours commentée et expliquée rapidement.

    Continuer à avancer

    Nous sommes maintenant dans la deuxième moitié de l'année scolaire, les bases, déjà vues au CP en lecture, sont désormais posées aussi pour l'écriture et nous abordons la partie plus complexe du programme, celle qui, normalement, si l'on suit la méthode des petits pas, sera revue en début de CE2.

    Vous trouverez dans les fiches ci-dessous (pour leur utilisation, se reporter aux articles précédents dont la liste se trouve en bas de page) :

    a) de l'orthographe lexicale

    ♥ Les graphies :

    → au, eau ;

    → in, im ;

    → oin, ion ;

    → ai, ei ;

    → ain, ein ;

    → et, ette ;

    → ez, er

    ♥ Des règles orthographiques :

    → m avant m, b, p ;

    → e ou è pour traduire le son [ɛ] ;

    → valeurs de la lettre c ;

    → c ou ç pour traduire le son [s]

    b) de l'orthographe grammaticale

    ♥ Grammaire du nom :

    → pluriels en aux, eaux

    → féminin des noms :

    ◊ e sonore,

    ◊ e muet,

    ◊ féminin en -ère, -ière,

    ◊ féminin en -esse, -ette, -elle

    ♥ Grammaire du verbe :

    → le nom sujet au pluriel et le verbe au présent ( -er; être; avoir) 

    → les verbes en -er au futur :

    ◊ -erai/-erez,

    ◊ -eras/-era

    → les verbes être et avoir au futur :

    ◊ distinction -rai/-rez

    Les fiches et leur guide :

    Je rappelle que la progression (réactualisée) se trouve dans la partie CE1 : Orthographe graphémique (1).

    Semaine 19 :

    Télécharger « OrthoCE1-P4 - S19.pdf »

    Semaine 20 :

    Télécharger « OrthoCE1-P4 - S20.pdf »

    Semaine 21 :

    Télécharger « OrthoCE1-P4 - S21.pdf »

    Semaine 22 :

    Télécharger « OrthoCE1-P4 - S22.pdf »

    Semaine 23 :

    Télécharger « OrthoCE1-P4 - S23.pdf »

    Semaine 24 :

    Télécharger « OrthoCE1-P4 - S24.pdf »

    Dans la même série :

    CE1 : Orthographe graphémique (1) ; CE1 : Orthographe graphémique (1-bis) ; CE1 : Orthographe graphémique (AjoutP1) ; CE1 : Orthographe graphémique (2) ; CE1 : Orthographe graphémique (3) ; ... ;


    2 commentaires
  • La méthode naturelle (1872)

    Plus de 50 ans avant Célestin Freinet, le terme Méthode naturelle était déjà employé, sous un sens un peu différent toutefois, par les pédagogues et universitaires français.

    Ici, je vais un tout petit peu commenter, je pense. Vous trouverez ces commentaires au fil du texte, encadrés par des [ écrits en italique en corps 10 ] .

    La méthode naturelle qui convient à l’enseignement primaire

    Éviter tous les devoirs [au sens d’activités sur le temps scolaire et non de travail à faire à la maison] qui faussent la direction de l’enseignement sous prétexte d’en élever le caractère :

    → modèles d’écriture compliqués et bizarres

    → textes de leçons démesurés

    → séries d’analyses et de conjugaisons écrites

    → définitions indigestes

    Ménager les préceptes et multiplier les exercices

    [Tiens, il est comme moi, le monsieur, il n'aime pas les cahiers de leçons où l'on copie ou colle des préceptes que très peu comprennent et savent réutiliser]

    ► Ne jamais oublier que le meilleur livre pour l’enfant, c’est la parole du maître,

    [ Surtout quand il est petit... Et quand il est plus grand, le livre est meilleur lorsqu'il est lu avec l'appui de la parole du maître. ]

    ► N’user de sa mémoire si souple, si sûre, que comme d’un point d’appui et faire en sorte que l’enseignement pénètre jusqu’à son intelligence, qui seule peut en conserver l’empreinte féconde

    [ Donc, pas de « ba be asplif mork schmulg aphlonpk » pour apprendre à lire, mais du « Barbara a aspiré le tapis. Elle a remarqué que Alphonse avait renversé sa pâte à prout dessus. » Du sens, quoi, pas du mécaniste sans âme. ]

    ► Le conduire :

    → du simple au composé,

    [Donc, pas de « Trousse de Tika » , ni de « Trois petits cochons », ni de « Rentrée des Mamans », dès les premiers jours de CP. Pas de file numérique jusqu'à 30 en maternelle. Pas de recherches historiques longues et compliquées au CM... Pas de... la liste est infinie !]

    → du facile au difficile,

    [ Ce qui permet d'introduire la division posée dès le CP, dans des cas très faciles, et avec des explications, comment dire ?... préparatoires, comme le cours du même nom.
    Puis de continuer cette technique de la division aux CE1 et CE2, avec des notions, comment dire ?... élémentaires, comme les deux cours du même nom.
    Pour enfin continuer, car le collège se chargera de la fin, aux CM1 et CM2, avec des savoirs, comment dire ?... moyens, comme les deux cours du même nom.
    Ou la grammaire... Ou la conjugaison... Ou... tout ce que nous retardons, redémarrons à zéro, laissons oublier à longueur de scolarité en raison de théories invérifiables et de pratiques inefficaces. ]

    → de l’application au principe

    [ Eh oui ! Déjà ! Méthode intuitive... D'abord, on applique, intuitivement, et comme ça fonctionne, on continue... Et puis, on se demande comment reproduire... Alors, on théorise, très simplement... puis avec un peu plus d'assurance... et enfin, on produit une belle trace écrite, qu'on n'écrira finalement pas, puisque tout le monde a retenu et compris. S'il y a des choses à écrire là-dessus, le collège s'en chargera !
    D'où les noms des trois « cours » ou niveaux qui furent donnés aux classes de l'École Élémentaire (qui à l'époque se nommait Primaire) : le cours
     préparatoire où l'on se préparait intuitivement à découvrir, le cours élémentaire qui théorisait de manière élémentaire quelques savoirs de base, et le cours moyen qui commençait à aborder quelques subtilités... avant le cours supérieur qui remplaçait les classes de 6e et 5qui synthétisait tout cela avant le grand saut dans la vie active. ]

     

    ► L’amener, par des questions bien enchaînées, à découvrir ce qu’on veut lui montrer

    [ Et encore ! Méthode active, à partir de ce que l'élève sait intuitivement. Méthode active mais guidée... Il faut que tout le monde y arrive et non simplement quelques leaders qui peuvent, au cours d'un atelier autonome, réinventer l'eau chaude dix mille fois plus vite que le premier humain qui s'est dit qu'en remplissant une vessie d'eau et en y jetant des pierres chauffées dans la braise à l'aide de pinces pour ne pas se brûler, il devrait pouvoir arriver à la chauffer, cette eau glacée... ]

    L’habituer à raisonner, faire qu’il trouve, qu’il voie, en un mot, tenir incessamment son raisonnement en mouvement, son intelligence en éveil

    [ Oh oui ! Oh oui ! Oh oui !... Plus d'arts visuels tout faits en maternelle où seul l'enseignant (et l'ATSEM parfois) tient son raisonnement en mouvement et son intelligence en éveil pour en mettre plein la vue des IEN, des CPC, des PEMF, des collègues et des parents d'élèves ! Plus d'albums alibis pour « travailler le Mexique et les odeurs » en TPS/PS ! Du concret, de l'immédiat, du vrai pour tenir incessamment LEUR raisonnement en mouvement et LEUR intelligence EN ÉVEIL ! ]

    Pour cela :

    ► Ne rien laisser d’obscur qui mérite explication, pousser les démonstrations jusqu’à la figuration matérielle des choses, toutes les fois qu’il est possible

    ► Dans chaque matière, dégager :

    → les détails confus, qui encombrent l’intelligence,

    → les faits caractéristiques, les règles simples qui l’éclairent

    ► Aboutir en toutes choses à des explications judicieuses, utiles, morales

    Quelques exemples :

    ► en lecture :

    → tirer du morceau lu toutes les explications instructives, tous les conseils de conduite qu’il comporte

    [ Tout en tenant compte des préceptes vus ci-dessus : du simple au composé, du facile au difficile, de l'application au principe... et puis, faire qu'il trouve, qu'il voie, tenir son intelligence en éveil et son raisonnement en mouvement... éviter les définitions indigestes, la théorisation trop précoce... Nous en reparlerons. Il y a beaucoup à dire sur la lecture à l'école élémentaire, non seulement au CP, mais aussi au CE et au CM. ]

    ► en grammaire :

    partir de l’exemple pour arriver à la règle dépouillée des subtilités de la scolastique grammaticale,

    [ Le monsieur a dit l'exemple, pas les 36 000 exemples à découper, déplacer, coller qui noient les élèves dans le faire au lieu de les amener vers la pensée. ]

    → choisir les textes de dictée écrite parmi les morceaux les plus simples et les plus purs des œuvres classiques

    [ Eh oui ! Le niveau monte... Y'a pas à dire. ]

    → tirer les sujets d’exercices oraux, non des recueils fabriqués à plaisir pour compliquer les difficultés de la langue, mais des choses courantes, d’un incident de classe, des leçons du jour, des passages d’histoire de France, de géographie, récemment appris

    [ Interdisciplinarité, déjà. Éducation sensible par le concret et le vécu. ]

    inventer des exemples sous les yeux de l’élève, ce qui pique son intérêt, les lui laisser surtout inventer lui-même et toujours les écrire au tableau noir

    [ Essayez, vous verrez, c'est bluffant ! Cent fois plus efficace que la copie d'une trace écrite à faire apprendre à la maison. ]

    ► N’enseigner la géographie :

    → que par la carte en étendant progressivement l’horizon de l’enfant de la rue au quartier, du quartier au canton, à la commune, au département, à la France, au monde

    [Et comme on va du simple au composé, du facile au difficile, de l'application au principe et qu'on cherche à l'habituer à raisonner et à faire qu'il voie :

    ♥ la classe, l'école, la rue, c'est en TPS, PS et MS 

    la rue, le quartier, la commune, c'est en MS, GS et CP 

    ♥ la commune, le département, la France et le monde, c'est de la GS et CP (par petites touches), puis de plus en plus structuré et complexe, du CE1 au CM2 !

    Et non le contraire, comme les programmes le conseillent actuellement. ]

    → animer la description topographique des lieux :

    ♦ par la peinture des particularités de configuration qu’ils présentent

    [ Géographie physique, la grande oubliée... ]

    ♦ par l’explication des productions naturelles ou industrielles qui lui sont propres

    [ Géographie humaine et économique, ça vient après... ]

    ♦ par le souvenir des événements qu’ils rappellent

    [ Interdisciplinarité, encore... ]

    ► En histoire :

    → donner aux diverses époques une attention en rapport avec leur importance relative

    → traverser plus rapidement les premiers siècles pour s’arrêter sur ceux dont nous procédons directement

    sacrifier sans scrupule les détails de pure érudition pour mettre en relief les grandes lignes du développement de la nationalité française [ Maintenant, nous dirions plutôt européenne...]

    → chercher la suite du développement moins dans la succession des faits de guerre que

    ♦  dans l’enchaînement raisonné des institutions,

    ♦ dans le progrès des idées sociales

    ♦ dans les conquêtes de l’esprit

    qui sont les vraies conquêtes de la civilisation

    [ Bigre ! On nous aurait menti lorsqu'on nous disait que l'école d'avant, la pas belle, celle qui donnait des coups de règle sur les doigts, mettait des bonnets d'âne aux petits enfants et les faisaient réciter en chœur la liste des préfectures et des sous-préfectures, que cette école, donc, ne leur parlait que des rois et de leurs batailles ! Oh, comme c'est étonnant ! ]

    → placer sous les yeux de l’enfant les hommes et les choses par des peintures qui agrandissent son imagination et qui élèvent son âme

    [ Comme des vestiges, des œuvres d'art, des films ?... Oh ! Mais alors... voir ci-dessus. ]

    → faire de la France [ faire de la démocratie, moi, ça m’irait bien...] ce que Pascal a dit de l’humanité, « un grand être qui persiste perpétuellement », et donner par là même à l’enfant une idée de la patrie, des devoirs qu’elle impose, des sacrifices qu’elle exige

    [En remplaçant tout ça, vilain, pas beau, XIXe siècle revanchard, par du développement durable, de la citoyenneté, du respect des différences, nous pourrions conclure que rien n'a vraiment changé et que, quels que soient les régimes politiques et les époques, l'histoire à l'école, c'est une façon de manipuler l'enfance pour la faire adhérer aux projets de l'adulte... On pourrait, j'ai dit... Mais nous, on le fait pas, oh non ! Nous, on les forme, objectivement, alors c'est pas pareil... Smiley qui ricane... ]

    Tel doit être l’esprit des leçons de l’école.

    Octave Gréard

    (Extrait du rapport sur l’instruction primaire à Paris, 1871-72)


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