• CP : Écriture graphémique (1)

    Lorsque je vous ai soumis CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2), je vous ai parlé d'une éventuelle extension écrite de ce rituel, qui se transformerait alors quasiment en méthode.

    Quelques-uns d'entre vous m'ont alors contactée pour me dire qu'ils étaient intéressés par cette extension.
    Nous voici donc en train de transformer, pour ceux qui le souhaitent, un petit rituel anecdotique, ajouté à la LA méthode de lecture utilisée en classe, en une véritable méthode d'écriture-lecture où l'on écrit pour apprendre à lire et où on lit pour découvrir de nouvelles règles d'écriture.

    Nota bene : J'en profite pour répéter que ce rituel est inutile avec une méthode dite « syllabique » qui, chaque jour, apprend aux élèves (et à leurs enseignants, parfois fort étonnés) que pour lire et écrire, on utilise des lettres qui obéissent à des règles (si, si, même chrysanthème, ornithorynque, les poules du couvent qui couvent et les portions de fromage que nous portions dans nos havresacs), et que ces règles, il suffit de les utiliser au quotidien, comme base de l'apprentissage, pour être capables de les réutiliser en toutes circonstances.
    j'en profite aussi pour rappeler que je ne suis pas totalement fan des méthodes alphabétiques strictes et que je préfère quant à moi une bonne méthode analytico-synthétique, comme Écrire et Lire au CP, car elle a l'avantage de lier dès le début et beaucoup plus intimement le son (= la liaison graphème-phonème) et le sens (= la compréhension, y compris fine, du texte lu).

    Pour l'instant, je n'ai fait que les six premières semaines, c'est-à-dire la première période, celle qui occupera les mois de septembre et d'octobre. J'espère que vous trouverez cela suffisamment clair pour oser vous lancer.

    Il vous faut pour chaque élève :

    • un cahier seyes agrandi (12x12 ou 3 mm, c'est la même chose) de format 17 cm x 22 cm, dans lequel vous reproduirez les modèles prévus sur les fiches à la main (stylo vert, ou violet, ou rose, c'est plus mignon que stylo rouge). Vous ne pouvez pas vous tromper de format, en seyes agrandi, il n'existe que des petits cahiers
    • un porte-vue, un classeur, une simple pochette pour ranger les fiches d'exercices une fois qu'elles ont été faites et corrigées par vos soins (normalement, elles seront toujours justes parce que, nous allons l'expliquer ci-dessous, vous aurez fourni l'aide nécessaire pour que ce soit le cas)

    Il vous faudra aussi une imprimante, et le droit de photocopier les exercices pour vos élèves. Un demi-A4 par jour. Je suis désolée. Vous pouvez faire sans en restant au tableau, mais vos élèves seront moins autonomes, forcément.
    Je peux éventuellement vous faire une banque d'images, de manière à ce que vous puissiez en reproduire plus sur une feuille A4, mais vous aurez ensuite à les découper pour chaque journée et à les coller une à une dans les cahiers du jour des enfants. Dites-moi, je dois pouvoir le faire assez facilement et rapidement (courant de semaine prochaine).

    En tout cas, il faut tous faire. Tous les jours. À part le mercredi matin, si vous travaillez encore ce jour-là. Mais vous ferez autre chose. Parce que si on veut qu'un enfant sache écrire, il faut qu'il écrive. On n'a pas le choix[1]. C'est en forgeant qu'on devient forgeron et en écrivant qu'on apprend à écrire. Tout comme c'est en lisant qu'on devient liseron... ou lecteur, comme vous préférez.

    Cela pourrait donner à peu près cela (que je recopie dans l'article précédent) :

    Matin :

    • En arrivant en classe : découverte du ou des nouveaux graphèmes, séance Matin du Guide Pédagogique (durée : 10 à 20 minutes)
    • et tout de suite après : séance « Geste d'écriture », exercices préparatoires, gestes nécessaires aux nouveaux graphèmes, entraînement sur l'ardoise donnant prétexte à écriture de syllabes, puis de mots et même de phrases (durée : 15 à 20 minutes)
    • Après la récréation : Écriture sur le cahier d'écriture[2], le graphème du jour (une ligne), son association aux graphèmes connus pour écrire des syllabes (une ligne de chaque), copie : mot entièrement déchiffrable  (et bientôt phrase) à recopier et dessiner (durée : 15 à 20 minutes)

    Après-midi :

    • En arrivant en classe : entraînement grâce à la séance Après-midi du Guide pédagogique. On alternera des séances qui présenteront d'abord la lecture puis l'écriture et celles pendant lesquelles l'écriture précédera la lecture (l'écriture pouvant être obtenue par la composition à l'aide d'étiquettes-lettres dans les classes qui arrivent non-scriptrices au CP). (durée : 10 à 20 minutes)
    • et tout de suite après : On clôturera la séance par ce travail collectif de « production d'écrit » consistant à retrouver quelle lettre connue sert à traduire une partie du mot représenté sur l'image proposée (pas de piège, pas de difficulté, il faut que la confiance gagne les plus timorés de nos élèves).
      Pas d'ordre des lettres dans le mot non plus, quand nous écrivons, nous le faisons toujours linéairement, de gauche à droite, sans jamais nous demander si la lettre o vient en début, en milieu ou en fin de mot. Puisque nous ne leur faisons écrire que ce qu'ils savent coder dans le mot (et bientôt, ils sauront tout coder dans les mots que nous leur proposerons, cet exercice est au mieux inutile, au pire déstabilisant pour les enfants qui n'ont jamais fait ça lorsqu'ils apprenaient quelque chose). (durée : 5 à 10 minutes)
    • En fin d'après-midi, après la récréation : distribuer la feuille du carnet « Je lis tout seul ». Le faire lire en classe une seule fois, mot après mot, ou lettre après lettre au début de l'année, en changeant très fréquemment d'élève. Faire ranger le carnet dans le cartable, et rappeler chaque jour qu'il faut le relire à la maison ou à l'étude avec un adulte ou un « grand enfant » qui sait déjà lire  (durée : 5 à 10 minutes)

    Vous verrez en lisant les fiches que le travail du début d'après-midi évolue assez vite et que la partie écrite gagne en puissance. On pourra peut-être alors la scinder en deux et en faire une partie le matin, après l'écriture dans le cahier seyes et l'autre l'après-midi.
    Je pense aussi aux collègues qui fonctionnent en ateliers. Dès que leurs élèves réaliseront qu'ils entendent les sons et arriveront seuls à faire ces exercices (une à deux semaines pour les élèves lambda, un peu plus pour les élèves plus fragiles).

    Vous verrez aussi, et ça a son importance, que ces exercices d'écriture débouchent souvent, très souvent, sur des apprentissages grammaticaux. En effet, après deux à trois ans de nouveaux programmes déclarés indemnes de grammaire par la volonté de sa sainteté l'innovation, nous retrouvons à une sensibilisation à la grammaire dès le CP, comme précédemment.

    Ils sont très simples et se basent sur l'intuition des enfants. Ils ne prennent pas des heures parce que, premièrement, vu le peu qu'il y a à apprendre, et la durée de l'année scolaire, c'est complètement inutile et, deuxièmement, je préfère une classe où l'on fait des sciences, de l'histoire, de la géographie, de l'éducation physique et sportive, de la musique, des arts plastiques et de la grammaire à une classe où, après des heures de recherches, au CP, on récite sans comprendre : « Dans une phrase, un verbe indique une action. » ou « Une phrase commence par une majuscule et se termine par un point. »

    Et puis, si vous êtes vraiment très sages, un jour, je vous expliquerai comment on peut faire de la grammaire au CP, toujours sans leçons, en EPS, en musique, en questionnant le monde, et même dans le car, quand on part en sortie scolaire, avec ou sans nuitées. Et comment, au CE1, on se rend compte que ça a été intégré et parfaitement digéré (ce qui fait aussi gagner du temps pour les arts, les activités physiques, la culture générale, ...).

    Les guides hebdomadaires d'activités d'écriture :

    A) Période 1 - Semaine 1 :

    Télécharger « Écriture P1 - S1 .pdf »

    B) Période 1 - Semaine 2 :

    Télécharger « Écriture P1 - S2 .pdf »

    C) Période 1 - Semaine 3 :

    Télécharger « Écriture P1 - S3 .pdf »

    D) Période 1 - Semaine 4 :

    Télécharger « Écriture P1 - S4.pdf »

    E) Période 1 - Semaine 5 :

    Télécharger « Écriture P1 - S5.pdf »

    F) Période 1 - Semaine 6 :

    Télécharger « Écriture P1 - S6.pdf »

    Dans la même série :

    A) Lecture :

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ;

    B) Écriture :

    ... ;

    Notes :

    [1] J’ai reçu aujourd’hui une carte postale envoyée par un petit garçon de 8 ans qui va entrer au CE2 dans trois semaines et je suis atterrée. Ce petit garçon, très bon élève, écrit comme écrivaient mes élèves en fin de GS ou en début de CP... Mais ce n’est pas de sa faute et il n'est atteint d'aucun handicap. J’ai vu ses cahiers de GS, de CP et de CE1 et je ne vois pas où et comment il aurait pu apprendre à écrire puisque l’école, elle, ne l’a fait à aucun moment.

    [2] Pour les classes dont les élèves n’auraient pas appris à écrire en cursive en GS, on prendra plutôt le cahier de Laurence Pierson. Tout est expliqué sur les fiches.


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  • CP : Ateliers Mathématiques (2)

    Une petite image sympathique pour vous préparer en douceur à l'idée que, dans les Ateliers Mathématiques de votre servante, il y a des vrais morceaux de division, de partages, de calculs de la valeur d'une part, etc.
    Au début, ça surprend, parce qu'il n'y a que les « plus de 50 ans » qui ont vécu ça au cours de leur scolarité (entrée au CP antérieure à la réforme dite « des maths modernes » de 1970). En tant que « plus de 50 ans », je peux vous assurer que je ne m'en souviens absolument pas tellement c'était indolore...

    En effet, quel enfant entrant au CP ne sait pas que s'il doit partager également avec sa petite sœur les quatre images ou les six cerises que quelqu'un vient de leur donner, il devra abandonner deux images ou trois cerises, et sans ronchonner s'il te plaît ?...
    Ça ne va pas plus loin pour le moment (méthode des petits pas oblige). Quand ils en sauront un tout petit peu plus grâce à leur vie quotidienne et aux jeux que nous organisons, nous irons un tout petit peu plus loin. Mais jamais trop vite, ni jamais trop loin. Un petit peu comme un pêcheur qui, la veille de sa partie de pêche, vient déplacer quelques branches, aplanir un peu la rive, mettre deux ou trois appâts pas bien loin. Non qu'il compte vider la rivière ou le lac de toute sa faune piscicole, comme ça, d'un coup d'un seul... mais juste pour être sûr de ne pas revenir à la maison complètement bredouille.
    Alors voilà, foin de « division-partage et division-quotition », foin de pronostics fâcheux, juste un petit accompagnement de ce que les enfants de six ans font naturellement, dans la cour, au centre de loisir, chez eux, à leur fête d'anniversaire et quand ils sortent du supermarché, un paquet de crocodiles gélatineux et colorés à la main.

    Alors voilà, ateliers Doubles et Moitiés réglés !... Passons à autre chose !

    Ah oui ! nous voilà à la presque à la fin novembre et on n'a toujours pas atteint le nombre dix ! On n'en est même pas à sept, c'est tout dire.

    Oui mais... les décompositions additives et un embryon de table de multiplication sont sus sur le bout des doigts... totalement intégrés à la construction des nombres...Six, c'est cinq et un, deux et quatre, trois et trois, quatre et deux, cinq et un et... toujours aussi drôle... six et zéro ! Plus besoin de file numérique pour apprendre à calculer et, une fois que c'est intégré , plus besoin même de bouliers ou de jetons. Grâce au concret, à un rythme lent consacré à la répétition, aux différentes entrées (les collections mais aussi les euros, les centimètres et les litres), tout est en train de se caler au niveau de l'abstraction, plus simple à utiliser et à mémoriser que trente-six résultats concrets, surtout quand ils prouvent tous la même chose.

    Et puis, le nombre dix arrive, de toute façon, intuitivement et très concrètement d'abord, grâce au jeu de Lucky Luke. Ils savent déjà que ce sont « tous les doigts d'un enfant » ou, plus simplement, « un enfant entier ». D'ailleurs, n'hésitez pas à user et abuser de cette expression : « Dix, ce sont tous les doigts d'une personne ; dix, c'est le nombre de doigts d'un enfant entier », je vous promets que, bientôt, cela vous rendra de très grands services !

    En attendant, voici les trois semaines suivantes parce que certains collègues s'inquiètent de ne rien voir arriver.
    Je vous conseille de retourner jeter un coup d'œil au Module 6 dans la partie CP : Ateliers mathématiques - 1bis et peut-être même à la progression dans la partie CP : Ateliers mathématiques - 1 . Quelques petites corrections ont été apportées.

    Je vous suggère aussi de ne pas télécharger tout de suite la partie « Atelier Mathématique : Module 9 » car, très souvent, j'apporte des petites modifications à l'avant-dernier module lorsque je rédige le dernier d'après la matrice du précédent.
    Vous savez qu'il est là, lisez-le si cela vous passionne, n'hésitez pas à me contacter si vous y voyez des fautes ou des coquilles orthographiques, mais attendez un peu avant de gâcher du temps (et surtout du papier) à l'imprimer pour le lire de manière plus confortable.

    À bientôt (mais pas trop car c'est assez long à rédiger) pour les Modules 10, 11 et 12.

    Les modules pour l'enseignant :

    Module 7 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M7.pdf »

    Module 8 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M8.pdf »

    Module 9 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M9.pdf »

    Les fiches à imprimer pour les élèves :

    Module 7 :

    Télécharger « Module 7.pdf »

    Module 8 :

    Télécharger « Module 8.pdf »

    Module 9 :

    Télécharger « Module 9.pdf »

    Dans la même série :

    CP : Ateliers mathématiques - 1 CP : Ateliers mathématiques - 1bis ; ...  ;

    Nota Bene : Pour ceux qui continuent à préférer une progression plus classique, avec un fichier d’exercices quotidiens, je ne saurai trop vous conseiller l’excellent Compter, Calculer au CP, de P. Dupré, illustré par S. Borgnet, chez GRIP Éditions. J'en avais écrit un Guide Pédagogique qui n'a finalement pas été retenu par l'éditeur. Je peux envoyer ce guide par mail à toute personne qui m'en fera la demande par Contact.


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  • CE1 : Rédaction collective d'une phrase

    Ce matin, une collègue me demande ce que je fais en Expression écrite, ce en quoi elle a raison puisque le terme « produire » (des écrits) disparaîtra à la rentrée dans les programmes réajustés.

    CE1 : Rédaction collective d'une phrase

    Il ne s'agit donc plus de produire au kilomètre, sur un cahier de l'écrivain, relu plus ou moins régulièrement par un enseignant qui vise avant tout à « libérer la parole » car il a remarqué que ses élèves « n'osaient pas se lancer » mais bien de leur apprendre à Écrire des textes en commençant à s'approprier une démarche.

    Dans la méthode des petits pas, nous faisons cela depuis la maternelle. Et jusqu'au CM2.
    De la maternelle au CM2, nous commençons par travailler tous ensemble, parce que c'est la force de l'école, cette réunion de 20 à 25 d'intelligences, d'expériences, de sensibilités, de connaissances (après, ça fait beaucoup, et ça bouillonne sans arriver à vraiment s'amalgamer).

    Voici ce que cela peut donner, en tout début d'année, dans une classe de CE1 qui aurait lu au préalable le texte

    Rédaction collective d'une phrase

    Phase orale (durée 10 minutes):

    Après la lecture d'Abel, le dialogue commence.

    PE : Alors ? Que devons-nous faire ?

    Bérénice : On doit raconter ce qu'y font, les animaux dans la cruche.

    Camelia : Y sont dans la cruche.

    Bérénice : Oui, la souris et la grenouille, y sont dans la cruche et y jouent.

    Elie : Ou alors, y dorment. Ou y mangent, peut-être.

    Fouad : On sait pas ce qu'elles font mais on peut imaginer. C'est ça qu'il va falloir écrire. On va l'écrire tout seuls, maître ?

    PE : Non. Aujourd'hui, nous allons écrire tous ensemble, au tableau. Vous avez très bien compris. Nous devons imaginer ce que font la grenouille qui se mouille et la souris grise, maintenant qu'elles habitent dans la cruche.

    Gabriel : Moi, je dis qu'elles mangent. Elles goûtent. C'est l'heure de goûter alors elles goûtent.

    Hicham : L'heure de goûter, c'est 4 heures. À 4 heures, on goûte. Moi, ma maman, à la maison…

    PE : Fais attention, Hicham, s'il te plaît ; tu changes de sujet, là. Qui peut rappeler à Hicham de quoi nous discutons ?

    Ilyes : Nous discutons de la souris et de la grenouille. Elles sont dans la cruche et elles goûtent.

    Joshua : Pas sûr qu'elles goûtent ! On fait comme on veut, d'abord.

    Ilyes : Si, y'a Gabriel, il a dit qu'elles goûtent parce que c'est l'heure de goûter, c'est 4 heures et à 4 heures, on goûte. Hein, Gabriel ? Hein, maître, elles goûtent, la souris et la grenouille ?

    PE : Joshua a raison, Ilyes. Pour le moment, nous n'avons pas encore choisi. Mais tu as raison aussi, Gabriel a bien parlé de goûter. Seulement, c'était une suggestion, une idée, si tu préfères. Les autres, ceux qui n'ont pas parlé, qu'en pensez-vous ? Nous décidons que la souris et la grenouille goûtent ou vous avez d'autres suggestions ?

    Voix s'entremêlant : Elles goûtent ! D'autres suggestions !

    PE : Chacun son tour, s'il vous plaît ! Koundour ?

    Koundour : Moi, je veux bien qu'y goûtent. Les souris, ça mange du fromage ; les grenouilles, je sais pas.

    Gabriel : De toute façon, ce n'est pas important, ce que mangent les vraies grenouilles et les vraies souris parce que là, ce sont des animaux imaginaires. Les vraies grenouilles et les vraies souris ne vivent jamais dans des cruches. J'ai un livre à la maison qui dit que…

    PE : Gabriel, Gabriel, s'il te plaît, tu es en train de changer de sujet…

    Gabriel : Non, j'explique juste un peu mieux. Si vous voulez, j'apporterai le livre et tout le monde verra ce que mangent les animaux de l'histoire.

    PE : Oui, mais ce n'est pas le moment. Pour l'instant, nous sommes en train de discuter pour décider de ce que font nos deux amies. Tu as dit quelque chose de très intéressant, en revanche. Qu'a dit Gabriel qui était très intéressant pour notre phrase ? Oui, Léo ?

    Léo : Il a dit que c'étaient des animaux imaginaires. Alors, on n'a pas besoin de savoir ce que mangent les vrais. On peut leur donner le même goûter que nous.

    PE : Décidément, tout le monde a l'air de tenir au goûter. Parlons donc du goûter que partagent la souris et la grenouille !

    Manelle : Y partagent ? Mais y partagent quoi ?

    PE : Elles partagent. Ce sont deux noms féminins, Manelle. Que voudrais-tu qu'elles partagent, cette souris et cette grenouille ?

    Manelle : Elles partagent une pomme et du fromage ?

    Noah : Beurk ! Non ! C'est dégueu… !

    Manelle : Oh ! Maître, il a dit un gros mot !

    PE : Oui, Noah, tu as dit un mot grossier. Veux-tu bien nous présenter tes excuses !

    Noah : Je l'ai pas fait exprès… euh… je ne l'ai pas fait exprès… excusez-moi, s'il vous plaît.

    Voix entremêlées : Merci Noah !

    Noah : N'empêche qu'une pomme et du fromage, c'est pas un bon goûter. Moi, je préfère un gros gâteau au chocolat et du jus de framboise !

    Omar : Hmmmm ! C'est bon, le chocolat ! C'est délicieux !

    Pauline : Et le jus de framboise, c'est bon ? Moi, je n'en ai jamais goûté… J'ai déjà bu du jus de mangue… Tu en as bu, toi Camelia, du jus de mangue. Quand j'étais à la Martinique, en vacances, j'ai bu du jus de mangue et puis aussi du jus de…

    Omar, Gabriel, Joshua : Tu changes de sujet ! On n'a pas le droit de changer de sujet ! Hein maître ?

    PE : Oui, vous avez raison. Et puis, nous sommes un peu pressés, maintenant. L'idée de Noah me semble bonne… Qui est d'accord pour que nous la gardions ?

    Quentin : Moi, je suis d'accord. C'est bien que ce soit rare, le jus de framboise. Comme ça, on voit que c'est un très bon goûter. Un goûter délicieux, comme Omar a dit.

    PE : Bien. Si personne n'est contre, nous allons demander à Rayann de nous énoncer la phrase entière. Tu essaies, Rayann, s'il te plaît ?

    Rayann : La souris et la grenouille goûtent, ils mangent du gâteau au chocolat délicieux et du jus de framboise.

    PE : Oui, très bien, tu as tout dit. Pense bien à dire « elles mangent », car nous parlons d'une souris et une grenouille. Ce sont deux noms féminins. Mais peut-être pourrions-nous dire cela différemment… Oui, Simon ?

    Simon : On peut dire « Dans la cruche » en premier : Dans la cruche, la grenouille et la souris goûtent.

    Thaïs : C'est bien comme ça ! Ça fait joli ! Dans la cruche, la grenouille et la souris goûtent un délicieux gâteau au chocolat.

    Ugo : partagent un bon goûter ! Elles partagent, c'est bien, ça !

    Vania : Dans la cruche, la grenouille et la souris partagent un bon goûter. Il y a un délicieux gâteau au chocolat et du jus de framboise !

    Walid : Oui, c'est bien ça. On peut écrire ça ? C'est pas trop long, maître ?

    PE : Je ne sais pas. Qu'en dis-tu, Zacharie ? Saurais-tu nous le redire lentement pendant que je trace les cadres des mots au tableau ?

    Zacharie : Dans… la… cruche… la… souris… et… la… grenouille… se… partagent… un… bon… goûter… Après, je ne sais plus.

    Walid : Si, c'est facile. Elles… mangent…

    PE : Nous avions dit « Il y a ». Mais tu as raison, « elles mangent », c'est bien mieux. Vous continuez Zacharie et Walid ?

    Zacharie et Walid : Elles… mangent… un… délicieux… gâteau… au… chocolat… et… …. …. boivent ?

    PE : Oui, très bien, boivent.

    Zacharie et Walid : du… jus… de… …

    Abel : framboise ! Du jus de framboise.

    Au tableau, le maître a tracé au fur et à mesure le schéma suivant :

     

     

     

     

    ,

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    .

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    .

     

    Devant la longueur du texte, la classe décide de n'écrire ensemble que la première phrase. La seconde phrase est écrite par le maître sous les yeux des élèves.

    Phase écrite (durée : 10 minutes) :

    Le maître demande à deux ou trois élèves, choisis parmi ceux qui lui semblent les plus en difficulté de venir « relire » le tableau. Il aide ceux-ci à pointer du doigt chaque cadre en énonçant le mot qu'il faut y placer.

    S'il veut gagner du temps, il peut, dans le même temps, faire compléter les cases contenant les mots les plus simples (articles, prépositions, mots d'une syllabe sans lettre muette). Il écrit lui-même, sous la dictée des élèves qui épellent les mots ou, s'il a du temps, fait écrire les élèves qui sont au tableau.

    En quelques minutes, le tableau se transforme :

     

    Dans

    la

     

    ,

    la

     

     

    la

     

     

     

     

    un

    bon

     

    .

     

     

     

    un

     

     

     

     

     

     

     

    du

     

    de

     

    .

    Puis on écrit les « mots simples », ceux qui n'ont ni lettre muette, ni double consonne, ni marque grammaticale. Les élèves les épellent et le maître écrit. Si des élèves connaissent les particularités orthographiques d'un mot, ils l'épellent aussi, expliquent la règle au besoin (et = et puis) et le maître l'écrit si l'écriture donnée est valide. Dans le cas contraire, il rappelle qu'on n'écrit un mot que si on est sûr de son orthographe ; au début du CE1, il est normal de ne pas savoir écrire tous les mots du dictionnaire mais il faut en être conscient et accepter de se faire aider.

     

    Dans

    la

    cruche

    ,

    la

     

    et

    la

    grenouille

     

    se

     

    un

    bon

     

    .

     

     

     

    un

     

    gâteau

    au

    chocolat

     

    et

     

    du

     

    de

     

    .

    Comme prévu, le maître complète alors la deuxième phrase, en épelant chaque mot et en énonçant rapidement les règles d'orthographe grammaticale ou d'usage qui en régissent l'écriture :

     

    Dans

    la

    cruche

    ,

    la

     

    et

    la

    grenouille

     

    se

     

    un

    bon

     

    .

     

    Elles

    mangent

    un

    délicieux

    gâteau

    au

    chocolat

     

    et

    boivent

    du

    jus

    de

    framboise

    .

    Restent les mots difficiles, ceux que les élèves n'ont pas encore mémorisés. Pour certains, présents dans le texte, le maître demande aux élèves d'en chercher l'orthographe (souris), pour d'autres, et particulièrement pour ceux qui comportent une marque grammaticale (partagent, mangent, boivent, elles, il aide énormément, après avoir demandé aux élèves de rassembler leurs souvenirs du CP. 

    Le texte est fini et les élèves les plus faibles sont chargés de le relire, partiellement ou en totalité.

     

    Dans

    la

    cruche

    ,

    la

    souris

    et

    la

    grenouille

     

    se

    partagent

    un

    bon

    goûter

    .

     

    Elles

    mangent

    un

    délicieux

    gâteau

    au

    chocolat

     

    et

    boivent

    du

    jus

    de

    framboise

    .

    On peut adopter un code couleur mais il faut ensuite s'y tenir, ce qui n'est pas toujours facile, et cela rallonge le temps consacré à l'écriture, ce qui n'est pas toujours facile en raison du peu de temps hebdomadaire passé en classe.

    On peut, plus simplement, comme pour l'oral, faire confiance au temps et à la quantité d'énoncés traités par jour pour laisser l'imprégnation se faire. Il est ainsi hors de question d'expliquer l'accord sujet-verbe à fond pendant cette séance et compter que les élèves s'en souviendront ; on se contentera de rappeler la règle vue au CP : « Quand plusieurs personnes, choses ou animaux font quelque chose, le verbe se terminent par ont, quand on entend « on », ou ent, quand on n'entend rien. »

    De même pour les lettres muettes, ou les particularités orthographiques de framboise et de délicieux, une simple phrase suffit : « Si le son « an » est suivi des lettres p, b ou m, il s'écrit a-m ou e-m ; lorsqu'un adjectif qualificatif se termine par le son « eu », ce son s'écrit e-u-x. »

    Si l'on dispose d'assez de temps, les élèves recopieront le texte dans leur cahier de rédaction et l'illustreront.

    Bientôt, ils seront capables de mener le travail seuls, c'est alors que commencera l'exercice qui consiste à développer des automatismes  qui leur permettront de progresser (voir Ajustements programmes page 16).

    Nota bene :

    Cette démarche d'apprentissage de l'écriture autonome de phrases puis de textes est basée sur les liens indispensables qui doivent se tisser entre l'écriture, la lecture, le langage oral et l'étude de la langue, tels que le préconisent les ajustements publiés en cet été 2018.  

    C'est exactement la démarche que je propose dans Lecture et Expression au CE. Je réitère donc mon offre de téléchargement gratuit de cette méthode ci-dessous. Si un éditeur public (Canopé ?) ou privé est intéressé, il peut me contacter grâce à cet onglet : Contact

    Lecture et Expression au CE, manuel de l'élève et guide pédagogique :

     Module 1

    Modules 2 et 3

    Modules 4 et 5

    Module 6

    Modules 7 et 8

    Module 9

    Module 10

    Module 11

    Module 12

    Module 13

    Module 14

    Et le mode d'emploi !


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  • CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2)

    Vous avez été très nombreux à consulter cette page (1688 visiteurs dès le premier jour), tant et si bien qu'elle se retrouve certainement, avec celle d'hier (Thème : La Foire aux Savoirs, 1879 visiteurs) dans le top 10 des sujets les plus consultés cette année.

    Je m'en réjouis et déplore simplement de ne pas pouvoir savoir combien parmi vous ont téléchargé les documents et combien comptent s'en servir. Mais j'aurai fait mon possible, et ce n'est déjà pas si mal.

    Imaginons que parmi ces visiteurs qui se sont décidés pour mener en parallèle de leur « méthode d'acculturation littéraire à l'usage des non-lecteurs » (qui resteront non-lecteurs jusqu'au mois de juillet pour une part non négligeable de l'effectif parfois, selon les milieux, la composition de la classe et l'optimisme des auteurs de la méthode), quelques-uns, un seul même, se rendent compte au bout de deux ou trois semaines que, pendant les deux rituels quotidiens d'imprégnation graphémique, leurs élèves prennent énormément de plaisir à déchiffrer les mots et les phrases (les syllabes, je vous l'ai déjà dit, ce n'est pas mon truc, j'en mets le moins possible).

    Imaginons par ailleurs qu'ils constatent que les mêmes enfants sont beaucoup plus distraits et bien moins motivés pendant les lectures découvertes proposées par leur méthode de lecture officielle et qu'ils se rendent compte que nombreux sont leurs élèves à avoir du mal à réinvestir les mots acquis dans de nouvelles phrases.

    Imaginons enfin qu'ils se demandent pourquoi les graphèmes acquis au cours de la séance hebdomadaire de phonologie ne sont ensuite jamais réinvestis dans le décodage des textes de la semaine suivante, ce qui permettrait aux enfants, comme lors du rituel d'imprégnation graphémique de gagner en autonomie.

    Ils pourraient alors avoir envie de ne garder de ces méthodes que les épisodes des contes et histoires qu'ils lisent chaque début de semaine et d'abandonner toutes les pages intermédiaires, pages de code comprises, et choisir comme méthode principale mes petites fifiches d'imprégnation graphémique.

    Plusieurs questions s'offrent alors à nous : est-ce bien raisonnable ? comment compléter la méthode ?

    Est-ce bien raisonnable ?

    Résolument oui ! Le plus raisonnable serait même de procéder ainsi dès le 4 septembre au matin, n'en déplaise aux équipes ministérielles qui recommandent innocemment (j'ose le croire) d'utiliser un manuel plutôt que de partir bille en tête avec des photocopies...

    Comme s'ils ignoraient que 80 à 90 % des manuels utilisés dans les classes de CP actuellement sont des « méthodes d'acculturation littéraire à usage des non-lecteurs » et qu'à part une ou deux méthodes (Taoki, Bulle), la plupart des méthodes graphémiques sont éditées par de petites ou toutes petites maisons d'édition qui ne touchent que très, très peu le grand public !
    D'autant que, il faut bien le dire, jusqu'à maintenant, les IEN et autres PEMF ne faisaient pas preuve d'un militantisme échevelé en faveur des méthodes graphémiques et avaient plutôt tendance à s'apitoyer, voire à sanctionner, lorsqu'ils découvraient une classe utilisant un Écrire et Lire au CP, un Bien Lire et Aimer Lire, un Je lis, j'écris ou un J'apprends à lire et à écrire[1]...

    Donc allons-y pour les photocopies. À vous de voir comment les présenter, sachant que, chaque soir, une page sera ajoutée au petit carnet « Je lis tout seul »...

    Seulement, voilà, il manque la moitié du travail... laquelle ?... La photo présentée en tête d'article doit vous l'avoir déjà fait comprendre.

    Comment compléter la méthode ?

    Eh oui ! L'écriture ! « Encodage et décodage sont les deux mamelles de la lecture », disait le bon roi Henri IV ! De l'écriture-lecture, devrais-je dire.

    Pourquoi Célestin Freinet et ses camarades de l'ICEM d'alors arrivaient à apprendre à lire à 99,99 % des élèves qu'ils recevaient à l'époque par fournées de 40 à 45, et ce le plus souvent dès la Grande Section de maternelle ?
    Parce qu'ils leur apprenaient à encoder l'écrit, non pas à l'aide de répertoires et autres listes de mots, mais grâce à la composition typographique de courts textes rédigés chaque jour ensemble au tableau. La prise de conscience du rôle de chaque lettre apparaissait naturellement aux enfants qui réinvestissaient leurs connaissances en rangeant un à un les caractères d'imprimerie dans les composteurs puis en relisant les épreuves qu'ils venaient de tirer eux-mêmes. 

    Ici, nous allons faire plus simple car, contrairement à nos glorieux prédécesseurs, nous ne disposons plus que de 22 heures par semaine (sans compter les installations, rangements, gastro et autres taille-crayons renversés qui existent toujours), souvent réparties sur 4 journées sur 7, alors qu'ils avaient à disposition 5 journées de classe de 5 h 20, une fois les deux récréations de 10 minutes par demi-journée ôtées.

    Imaginons, à nouveau, que nos collègues de GS ont oublié de lire les Programmes 2015, qui ne leur ont toujours pas été livrés dans leur version papier. Imaginons donc que nos élèves savent « copier en écriture cursive, sous la conduite de l'enseignant, de petits mots simples dont les correspondances en lettres et sons ont déjà été étudiées »... Ah zut ! Vous vous récriez car ce n'est pas le cas ? Je vous crois...
    C'est vraiment dommage parce que la petite fille que vous voyez sur la photo était à l'époque une élève de GS, née en décembre qui plus est, et que nous étions alors le 19 mars 2015... Mais bon, arrêtons de rêver et procédons autrement.

    Ici, vous trouverez un excellent cahier d'écriture propre à donner à vos élèves, arrivés non-scripteurs à l'école élémentaire (les lettres capitales, excusez-moi, mais ça ne compte pas : ça n'apprend pas à écrire comme tout le monde, ni à passer doucement de la notion de graphème à la notion de mot, ni même à donner à la main son rôle mnésique dans l'apprentissage de l'écriture-lecture... un peu comme les Boscher et assimilés qui ba-be-bi-bo-busent jusqu'à la fin de l'année au lieu d'encourager à l'autonomie lexicale).

    Comme il ne suit pas tout à fait la progression que j'ai choisie pour le code, vous pourrez peut-être pendant quelque temps utiliser des lettres mobiles. À moins que vous choisissiez de vous inspirer du cahier en en modifiant la progression : généralement, les élèves qui entrent au CP sont déjà capables de tracer des pointes et des ponts, il n'y aura que la lettre o pour laquelle il conviendra d'être attentifs quant au sens de tracé...
    En revanche, attention à la tenue du crayon, à la posture de l'élève par rapport à la feuille, à la mobilité des doigts. Les jeux proposés dans la première double page seront à mener pendant plusieurs semaines, voire plusieurs mois, et parfois à compléter par des séances individualisées (APC) pour les plus maladroits de nos élèves.

    Et ensuite, au travail. Reprenons la première leçon, celle qui présente les lettres i et o. Il suffira d'ajouter une séance d'écriture à la sauce Laurence Pierson pour apprendre (ou réviser) les gestes nécessaires à l'écriture de ces deux lettres et une séance de « production d'écrit », n'ayons pas peur des mots, pendant laquelle on demandera aux élèves de lever alternativement (ou de tracer sur leur ardoise) les lettres : i - o - o - i - i -o.

    On pourra même ajouter, encore pour cinq à dix minutes, un jeu de tri pendant lequel les enfants devront écrire i ou o sous des dessins représentant : une bougie, une moto, un vélo, un parapluie, une souris, un zoo (ou tout autre mot se terminant par le son [i] ou [o], afin que nous puissions prolonger ce son).
    Attention, si l'on choisit de mener cet exercice, ne surtout pas se polariser sur les enfants qui n'y arrivent pas. Ce n'est pas qu'ils n'entendent pas les sons, c'est que, pour le moment, ils ne voient pas l'intérêt de l'exercice. Vous verrez que, très vite, grâce à l'écriture de syllabes puis de mots, ils deviendront capables de cet exploit tout aussi bien que les autres... À condition de ne pas les stigmatiser d'entrée, c'est fragile l'estime de soi de ces petites personnes-là.

    Menez donc cet exercice en collectif, demandez justement à ces élèves-là de venir écrire (ou fixer au tableau) la lettre i ou la lettre o juste après que « la classe » a « deviné » quel était le son final de l'un de ces mots. Rajoutez-en dans les félicitations et les exclamations, genre Bourgeois Gentilhomme avec son maître de philosophie : « Oui, bravo, c'est ça ! Formidable ! Véloooooo ! Ça finit par ooooo ! Alors nous écrivons la lettre ooooo ! Comme dans « Bravoooooo ! ». Vous êtes vraiment très, très forts ! On ne m'avait pas dit que vous étiez si malins... Là, je suis ravi(e) ! Vraiment ! »

    Le lendemain, nous rajouterons la lettre n, en cursive bien entendu. Et les élèves la copieront sur leur ardoise, puis sur leur cahier du jour (une vieillerie qui sert à collecter le travail écrit de la journée pour qu'inspecteur et familles puissent constater l'avancée du travail de classe), ils s'entraîneront même, si leurs capacités le leur permettent (à tous, car je n'aime pas les enfants qu'on laisse à la traîne sous prétexte de « différencier »), à écrire ni no et pourquoi pas Nino, avec la majuscule, parce qu'ainsi ce sera la première leçon de grammaire intuitive de l'année : Les noms propres commencent par une majuscule.
    Elle sera vue, vue, vue, et revue encore, jusqu'en juillet, cette règle, par l'usage, et ce sera 100 fois plus utile que de gaspiller un cahier pour y faire coller des leçons ou des cartes mentales qui ne résonneront qu'exceptionnellement, dans l'esprit d'un ou deux de nos élèves, les années fastes. Le CP est l'âge du l'action concrète et non l'âge de la loi abstraite apprise par cœur.

    Puis, sur l'ardoise, à la main ou à l'aide d'étiquettes-lettres (attention, surtout pas d'étiquettes-syllabes, ça multiplie les échelons inutiles), ils devront écrire successivement : n, i, o, no, ni, nino.

    Enfin, toujours sous forme d'exercice collectif car certains n'y arriveraient pas seuls et qu'il n'y a pas urgence, on leur fera découvrir des mots contenant o, i, no ou ni sous lesquels ils écriront ce qu'ils sont capables d'écrire: ogre, os, hôtel, île, hirondelle, nid, note...

    Et on continuera ainsi chaque jour. Notre planning sera toujours identique, seules les connaissances de plus en plus étendues de nos élèves rendront plus riches (mais pas plus longues, ou alors vraiment à la fin de l'année) chacun des quatre moments de la journée. 

    Matin :

    • En arrivant en classe : découverte du ou des nouveaux graphèmes, séance Matin du Guide Pédagogique (durée : 10 à 20 minutes)
    • et tout de suite après : séance « Geste d'écriture », exercices préparatoires, gestes nécessaires aux nouveaux graphèmes, entraînement sur l'ardoise (durée : 15 à 20 minutes)
    • Après la récréation : Écriture sur le cahier d'écriture, le graphème du jour (une ligne), son association aux graphèmes connus pour écrire des syllabes (une ligne de chaque), copie : mot entièrement déchiffrable  (et bientôt phrase) à recopier et dessiner (durée : 15 à 20 minutes)

    Après-midi :

    • En arrivant en classe : entraînement grâce à la séance Après-midi du Guide pédagogique. On alternera des séances qui présenteront d'abord la lecture puis l'écriture et celles pendant lesquelles l'écriture précédera la lecture (l'écriture pouvant être obtenue par la composition à l'aide d'étiquettes-lettres). (durée : 10 à 20 minutes)
    • et tout de suite après : On clôturera la séance par ce travail collectif de « production d'écrit » consistant à retrouver quelle lettre connue sert à traduire une partie du mot représenté sur l'image proposée (pas de piège, pas de difficulté, il faut que la confiance gagne les plus timorés de nos élèves). Pas d'ordre des lettres dans le mot non plus, quand nous écrivons, nous le faisons toujours linéairement, de gauche à droite, sans jamais nous demander si la lettre o vient en début, en milieu ou en fin de mot. Puisque nous ne leur faisons écrire que ce qu'ils savent coder dans le mot (et bientôt, ils sauront tout coder dans les mots que nous leur proposerons, cet exercice est au mieux inutile, au pire déstabilisant pour les enfants qui n'ont jamais fait ça lorsqu'ils apprenaient quelque chose[2]). (durée : 5 à 10 minutes)
    • En fin d'après-midi, après la récréation : distribuer la feuille du carnet « Je lis tout seul ». Le faire lire en classe une seule fois, mot après mot, ou lettre après lettre au début de l'année, en changeant très fréquemment d'élève. Faire ranger le carnet dans le cartable, et rappeler chaque jour qu'il faut le relire à la maison ou à l'étude avec un adulte ou un « grand enfant » qui sait déjà lire.  (durée : 5 à 10 minutes)

    Voilà, c'est tout. Cela nous fait une durée d' 1 heure à 1 heure 40 minutes par jour, consacrées à l'écriture-lecture. Il nous reste donc de 50 minutes à 1 h 30 par jour dans les classes qui fonctionnent sur 4 jours et de 20 minutes à 1 heure dans celles qui sont restées à 4,5 jours.
    Sachant que la demi-journée supplémentaire des 4,5 jours n'aura pas un emploi du temps aussi fourni et qu'elle sera plutôt consacrée à étaler les apprentissages de la semaine qu'à « prendre de l'avance », je dirais qu'on tablera sur 45 minutes à 1 heure par jour pour les autres activités de français : langage oral, littérature (enrichissement culturel et compréhension), poésie.

    Deuxième série de fiches :

    Je crois que j'ai tout dit et que je n'ai plus qu'à mettre en ligne le Guide Pédagogique de la période allant de début novembre à la mi-décembre. J'espère que cela rendra service à quelques-uns d'entre vous.
    Vous verrez que, tout en respectant la stricte correspondance graphème/phonème et non la découverte d'un phonème et de toutes ses traductions graphémiques, j'ai commencé à introduire des histoires à lire ensemble en classe ou plus individuellement à la maison. Pensez bien à en vérifier la compréhension auprès de tous vos élèves. J'ai essayé qu'elles ne soient pas trop tarte et qu'elles correspondent à l'état d'esprit d'un enfant de six ans, tout en lui apportant du vocabulaire et en ne tombant jamais dans le mal dit ou le vulgaire.

    Enfin, vous constaterez que j'introduis, par le biais graphémique, quelques mots-outils, n'en déplaise à notre ministre qui répète ce qu'on lui a dit et ne comprend pas qu'on ne peut pas apprendre à lire est, et, elle, un, es autrement que « globalement » et que ces acquis graphémiques peuvent en entraîner d'autres, du moment où les mots-outils sont plus que courants et se retrouvent à de très nombreuses reprises dans les textes que tout un chacun lit (les, des, mes, tes, ses, avec, dans). J'ai pris néanmoins garde à rendre ces mots plus visibles pendant quelques séances afin d'aider les élèves à les mémoriser plus facilement (attention, ici, la lecture précède l'écriture, je ne demande pas aux élèves de les mémoriser pour les écrire, cela viendra en son temps, quand ils commenceront à avoir engranger suffisamment de grammaire intuitive pour ne plus confondre les mots les, lait et laid, dans et dent, et et est, etc.).
    À ce sujet, deux ou trois petits ajustements dans la Progression présentée il y a quelques semaines. Vous pouvez télécharger la nouvelle, je pense qu'elle ne changera plus.

    Mais trêve de bavardages, les fichiers ! Ah si, encore une dernière petite chose : souhaitez-vous la description jour par jour des activités écrites à mener ? Cela retardera d'autant la rédaction des fichiers d'imprégnation graphémique des périodes suivantes, mais si vous trouvez ça utile, je veux bien diversifier ma production[3].

    Fichiers de la Période 2 (Novembre Décembre) :

    A) Période 2 - Semaine 1 :

    Télécharger « Période 2 - Semaine 1.pdf »

    B) Période 2 - Semaine 2 :

    Télécharger « Période 2 - Semaine 2.pdf »

    C) Période 2 - Semaine 3 :

    Télécharger « Période 2 - Semaine 3.pdf »

    D) Période 2 - Semaine 4 :

    Télécharger « Période 2 - Semaine 4.pdf »

    E) Période 2 - Semaine 5 :

    Télécharger « Période 2 - Semaine 5.pdf »

    F) Période 2 - Semaine 6 :

    Télécharger « Période 2 - Semaine 6.pdf »

    Dans la même série :

    A) Lecture :

    ... ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ;

    B) Écriture :

    CP : Écriture graphémique (1) ;

    Notes :

    [1] Pour les Boscher et autres vieilleries, anciennes ou réactualisées, j'aurais tendance à être d'accord avec eux : on ne peut pas passer l'année entière à ânonner des syllabes, sans jamais lire de textes dépassant la phrase ou tout au mieux le paragraphe, si l'on veut que les plus faibles de nos élèves cherchent réellement du sens dans tout ce que nous leur donnons à lire.

    [2] C’est un peu comme si, avant de commencer à nager du point A au point B, le maître-nageur leur demandait de montrer le ou les endroits où ils plieront les jambes comme une grenouille, ou comme si, avant de dessiner une fleur, nous le demandions à quel endroit de la feuille de papier ils placeront le troisième pétale de la marguerite.

    [3] Je suis prête à tout pour que l'an prochain, je ne lise plus une seule fois sur Facebook que les collègues de CE1 vont recevoir 5, 7, 10 parfois 20 non-lecteurs...


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  • Thème : La Foire aux Savoirs

    Observons attentivement l'illustration ci-dessus. C'est le parfait exemple du mode de fonctionnement de l'enfant de deux à douze ans.
    Actuellement Enzo est sur sa trottinette, il tente de rattraper Luka sur son skate. Tout près, Jules, Achille et Maia jouent tous les trois au foot loin des jeux « organisés » sur le terrain réservé aux jeux de ballon qui semblent être en ce beau jour de fin de printemps (l'oiseau près de son nid nous révèle la saison) les activités fétiches des enfants de cette école.
    Quelques originaux cependant résistent stoïquement à la « foot-mania » et préfèrent encore la structure de jeux offerte par la mairie ou l'association de parents d'élèves, la marelle tracée à la main sur laquelle on peut jouer seul, la corde à sauter ramenée de chez soi ou tout simplement la contemplation de l'agitation de ses camarades, goûter à la main ou pas...

    Si nous revenions dans cette cour d'école quinze jours plus tard, si ça trouve, les marelles auraient envahi tous les coins de la cour, sauf un, perdu, sur lequel deux ou trois maniaques continueraient à taper dans la baballe avec leurs pieds... à moins que ce ne soient les cordes à sauter, les trottinettes ou les skates qui polarisent l'intérêt du gros des troupes. Il pourrait même arriver, pendant un épisode de canicule ou – hélas ! – de froid intense que l'activité-vedette soit la contemplation des deux ou trois retardataires ou précurseurs en train de dessiner des arabesques à la craie sur le sol de la cour et qu'on trouve dans cette cour plus des trois quarts des enfants assis par terre, l'œil un peu vague, en train de regarder Peyo, Ava et Gaspard dans leurs œuvres.

    Tout cela pour dire qu'à l'égal des adultes, les enfants aiment varier leurs intérêts en fonction du moment, des modes, des découvertes fortuites, des interrogations nées de la pratique d'une autre activité... Varier...

    Cela tombe bien car les concepteurs de programmes scolaires ont compris ça. Même en pédagogie Steiner Waldorf, toutes les trois à quatre semaines, on change de matière principale. Pour varier... parce que, si on continuait, on lasserait tout le monde... ce qui n'empêche pas d'y revenir, quelques semaines plus tard... justement pour varier, parce que, lassés et en surcharge cognitive, les élèves n'avancent plus dans le cadre de la nouvelle dominante...

    Mais voilà... actuellement, les « thèmes annuels » ont le vent en poupe et on ne compte plus les classes où, de septembre 2018 à juillet 2019, on fera la course autour du monde à moins que ce ne soit la valse des périodes historiques, la fête des émotions ou même le renard, sa vie, son œuvre... De septembre à juillet... En lecture, en musique, en arts plastiques, en matière, vivant, espace, temps, histoire, géographie, sciences, éducation morale et civique, anglais, allemand, italien, basque, breton, occitan, mathématiques et j'en oublie certainement. Ou alors, encore une fois, je n'ai rien compris.

    En musique, je comprends parfaitement, à condition que cela permette néanmoins d'enrichir la culture des enfants et qu'ils y trouvent l'occasion d'affiner leurs sens, d'exprimer leurs émotions, de perfectionner leurs capacités rythmiques et vocales.

    En arts plastiques, une année sur le renard, sur le corps ou sur la traduction des émotions, mouais... c'est un peu restrictif, déjà. Et cela risque fortement de lasser...

    En français (je crois que vous appelez ça « littérature »), ça devient vraiment beaucoup, beaucoup trop restrictif ! Tout comme en maths, matière, vivant, espace, temps, histoire, géographie, sciences, éducation morale et civique, langues vivantes étrangères ou régionales et j'en oublie certainement.

    Alors, pour céder à la manie des thèmes, sans toutefois priver les élèves d'une instruction, si ce n'est plus clinquante mais au moins large et complète, je propose un nouveau thème, auquel tous les domaines des programmes peuvent être rattachés :

    La Foire aux Savoirs

    Cette foire ressemblera un peu à notre cour de récréation du début. Sauf que, ayant une durée de 5 h 15 à 6 h par jour, selon que nous serons dans une école fonctionnant sur 4,5 jours ou sur 4 jours, les intérêts flagrants de la majorité du groupe varieront au cours même de la journée et que nous, enseignants, les marqueront par les changements de dominantes, de domaine en domaine. Et qu'ils varieront d'autant plus vite que les enfants seront jeunes et peu habitués au milieu scolaire.

    Son but sera de faire de chaque journée une grande braderie dans laquelle chacun s'enrichira de connaissances, compétences, capacités et éléments de culture nouveaux.

    L'enseignant cherchera à ce que, au cours de la journée, les enfants aient été confrontés à un nombre important de domaines, d'une part pour ne pas les lasser mais aussi pour ouvrir leur esprit à la variété de ces savoirs, tous aussi importants les uns que les autres pour de jeunes enfants qui ne savent pas encore grand-chose, ainsi qu'aux nombreuses connexions qui les relient, permettent des transferts d'un domaine à l'autre, faisant naître ainsi d'autres intérêts, d'autres découvertes, d'autres questionnements.

    Il s'évertuera à choisir des sujets d'observation, de recherches, de causeries, d'écoute (albums, contes, romans, musique) très variés pour nourrir leur curiosité et éviter la lassitude.

    Il pensera cependant à revenir plusieurs fois dans l'année sur les mêmes concepts, les mêmes genres littéraires, les mêmes notions, les mêmes savoir-faire juste pour donner à ses élèves que rien ne se crée, rien ne se perd mais que tout se transforme, se combine, s'interpénètre...

    Il se contraindra à ce que, lorsqu'un intérêt flagrant naîtra chez ses élèves et que celui-ci sera compatible avec les programmes scolaires du cycle  auquel ils appartiennent, surtout aux cycles 1 et 2, à satisfaire leur intérêt d'autant plus vite qu'ils sont plus jeunes.
    Chez les plus âgés (CE2 et cycle 3), il pourra différer un peu ou proposer à une équipe d'effectuer des recherches et de les présenter à la classe dans un temps dédié de la semaine, pendant lequel le concept de Foire aux Savoirs sera institutionnalisé.

    Enfin, dès la plus petite classe (TPS) jusqu'à la plus grande (CM2), le contrat sera passé dès les premiers jours, en des termes et des méthodes adaptés au public concerné :

    À l'école, tout est apprentissage. Le jeu, c'est de collectionner les savoirs, de les partager, de les échanger, dans tous les domaines et à longueur de journée.

    ♥ Chez les plus jeunes (TPS/PS/MS) :

    On commencera par une « phase d'approche » très courte, d'une quinzaine de jours tout au plus, pendant laquelle les enfants prendront possession de locaux aménagés mais neutres (pas de décorations « bananes et cocotiers » ou « dinosaures et autres grosses bêtes » parce que le thème de l'année ou de la période, c'est la production fruitière des Antilles telle qu'on l'imagine en métropole ou l'influence de l'œuvre de Spielberg sur l'imaginaire collectif de l'enfant de deux à quatre ans).

    Pendant cette période, les enfants trouveront matière à quelques interrogations ou constatations simples grâce au matériel mis à leur disposition, aux jeux et jouets qu'ils manipuleront en salle de motricité, en classe ou dans la cour, aux comptines et chants qu'on leur chantera, aux images et histoires qu'on leur donnera à observer ou écouter.
    Le choix du répertoire (comptines, chants, albums et contes dits et mis en scène) pourront déjà partir tous azimuts au gré de l'envie de l'enseignant ou suivre un léger fil directeur, par exemple : je suis à l'école ou j'aime l'eau ou encore je fais connaissance avec le lapin, le poisson, la tortue qui habite dans ma classe ou tout autre intérêt qui permette à l'enfant d'intégrer ce nouveau lieu sans risquer d'institutionnaliser l'angoisse de la séparation, ni d'éprouver la nécessité de produire des œuvres standardisées ou encore de poursuivre à l'école la starisation de sa petite personne qui le prive des joies de l'anonymat au sein d'un groupe régi par autre chose que les affects.

    Après une quinzaine de jours de ce climat de confiance qui s'établit, au cours desquels on aura encouragé les essais et tempéré les erreurs et les échecs par des : « Ce n'est pas grave. Tu vas apprendre. L'école, c'est pour apprendre tout ce qu'on ne sait pas encore faire, alors tu vas apprendre... », voilà qu'un beau matin, ou soir, un groupe d'élèves se signalera par son intérêt pour... les tortues de la caisse à peluches, à moins que ce ne soit la clé à molette de la trousse à outils, le grain qu'a semé la petite poule rousse, la moto du policier qui était devant l'école ce matin ou les splendides barrettes à paillettes de la Lolita de l'année !
    C'est là que démarrera le premier thème de la Foire aux Savoirs... que nous tenterons de faire évoluer vers quelque-chose d'instructif, permettant des acquis dans les domaines de la reconnaissance et de l'identification sensorielle, dans ceux du repérage spatial et même parfois du raisonnement et de la créativité.

    Il durera un jour... ou deux... rarement plus.
    Il aura consisté en :

    • éventuellement une recherche de documents complémentaires qui auront permis d'élargir un tantinet l'apport culturel :

    - les tortues, les escargots ont une carapace dure... les tortues sont lentes... certaines tortues vivent dans l'eau alors que d'autres vivent sur terre...

    - la clé à molette a cette petite molette qui tourne, comme un bouchon de bouteille de lait, comme une vis, comme le robinet de la cour... elle ouvre et ferme la bouche comme la pince...  elle est en métal comme les autres clés, celles qui n'ont pas de mollette, comme la tenaille et la pince...

    - le grain de la petite poule, c'est comme les grains de riz et les lentilles, tout petit, tout rond, ça roule sur la table comme des petites billes... ça fait pousser des plantes... on en mange... cuit... alors que la poule le mange cru...

    - la moto, ça a un moteur, ça avance, ça fait du bruit, comme les scooters voitures, les camions, les engins de chantier, les avions, les hélicoptères... c'est beau, ça brille, c'est en métal... il faut mettre un casque, un blouson et des bottes... ça a deux roues comme les vélos, les trottinettes, les scooters... c'est gros et lourd, plus que le vélo, la trottinette ou le scooter...

    - quant à la belle barrette rose de notre star à paillettes, ça attache les cheveux, qu'on a coiffés avec une brosse et un peigne, que la coiffeuse a coupés, qui sont courts, ou longs, ou rasés, raides, ou bouclés, ou frisés... ça a un petit crochet qui coince les cheveux entre les deux morceaux qui la composent... le morceau du dessus est joli, il brille, il est décoré et celui du dessous n'est ni joli, ni décoré...

    • un essai d'investigation sensorielle :

    - Ah ! le bruit de la barrette de Lolita quand on l'attache ! 

    - Oh ! Les jolis enfants-tortues qui portent leur carapace sur leur dos en marchant, comme des tortues, à quatre pattes, dans la salle de motricité, en portant sans les faire tomber un foulard, une brique ou un plot sur le dos !

    - Oui ! C'est bien la moto que Rayan a sortie du sac après en avoir palpé les objets qu'il contenait un à un ! Et il l'a reconnue à ses deux grosses roues, bien plus larges que les roues du vélo qui en a deux, lui aussi, et bien plus grandes que celles de la trottinette !

    - Bravo ! Rien qu'en sentant l'odeur qui s'échappe du sac, nous avons reconnu le grain de la petite poule rousse et éliminé le riz et les lentilles auxquels il ressemble pourtant quand on le touche !

    Il n'y aura rien à noter, rien à cocher. La classe sera juste prête pour le deuxième intérêt de l'année, toujours dans le but de collectionner les savoirs de toutes sortes :

    • les savoirs moteurs, les plus importants à cet âge-là qu'il s'agisse de motricité large ou de motricité fine
    • les capacités de reconnaissance et d'identification sensorielle
    • le langage  : les mots, le lexique
    • la mémoire épisodique, les repères temporels
    • le repérage spatial
    • les premiers éléments de culture, engrangés grâce à la mémoire affective : les histoires, les comptines, les chants, les contes...

    Au fur et à mesure de l'année scolaire, cette quête incessante de savoirs variés aura sans aucun doute permis d'aborder :

    • le monde merveilleux des dinosaures de Jurassic Park,les châteaux forts de Shrek, la colombe de la paix de Picasso que les Poilus de 1918 ne connaîtraient que 31 ans plus tard mais qui symbolise paraît-il si bien l'Armistice du 11 novembre 1918 et le drame de la Shoah (ah non ! pas ça ! ce n'est pas encore devenu incontournable en TPS... même si, en haut lieu, certains y réfléchissent peut-être aussi sérieusement que le Président de la République qui a réussi, malgré les cris de Mme Simone Veil, à imposer l'étude de cet indicible désastre humain aux enfants de dix ans et moins)
    • mais aussi la gestion des émotions de la colère à la joie en passant par la tristesse, l'empathie et l'affection,
    • sans compter la découverte de certains de ces pays étranges et lointains où vivent les kangourous et les ours polaires, les pieuvres et les yacks, les Sioux et les Hmongs qui font les jolis tissus colorés qu'on voit sur Pinterest (euh... ça non... enfin, je ne suis pas sûre... mais, d'un autre côté, à trois ans et demi, est-ce si grave ?...)
    • et peut-être même le fameux renard dont l'étude se doit de passionner une classe pendant toute une année scolaire après que la maîtresse aura exposé, toujours sur Pinterest, le magnifique renard dessiné et peint par les élèves elle-même au plein cœur de l'été sur la porte de sa classe...

    Sans compter tous les autres savoirs qu'une maîtresse ou un maître ne pourrait introduire dans un thème long et compliqué et qui sont pourtant si importants pour comprendre le monde, tenir un raisonnement cohérent, faire preuve de créativité, commencer à aborder des concepts plus abstraits...

    Et en fin d'année, ils seront tous prêts à aborder, dès la prochaine rentrée, une nouvelle année placée sous le signe bienveillant de la Foire aux Savoirs, à la manière TPS/PS/MS ou à la manière GS/CP/CE1 s'ils viennent de fêter ou s'ils fêteront très prochainement leur cinquième anniversaire.

    ♥ Chez les « ni grands, ni petits » (GS/CP/CE1) :

    Quand ils arriveront, grâce à la Foire aux Savoirs à laquelle ils auront participé pendant deux ou trois ans, ils auront déjà tout compris :

    « Au centre de loisirs, à la MJC, à la ludothèque, en colonie de vacances, on s'amuse... souvent autour d'un thème choisi pour la semaine, la quinzaine, le trimestre ou l'année...
    À l'école, c'est différent : on apprend tout ce qu'on peut, dans tous les domaines qui nous concernent, pour le plaisir de savoir toujours plus de choses et de pouvoir les utiliser seuls en toute autonomie. Ça n'empêche pas le plaisir et le jeu, loin de là. Ça apprend, et c'est une conquête supplémentaire, que l'effort et la capacité à se dépasser sont aussi des plaisirs. »

    S'ils n'ont pas eu cette opportunité, nous pourrons néanmoins, en les aidant un peu, les aider à prendre conscience de la largeur des horizons qui s'offrent à eux en procédant aux quinze jours prévus chez les plus petits pour les élèves de GS, mâtinés de déjà quelques bouchons lancés en direction des nombreux savoirs de base à travailler au cours de l'année de préparation au cycle des apprentissages fondamentaux (activités quotidiennes très courtes autour des lettres et des sons, du geste d'écriture, du repérage spatial, des formes et grandeurs et de la comparaison des petites quantités) et en démarrant tout de suite l'année scolaire selon notre méthode des petits pas.

    Alors nous pourrons aller droit au but et égrener avec eux les savoirs qu'ils acquerront au cours de ces trois années :

    • écrire avec aisance motrice, lexicale et syntaxique
    • lire (c'est-à-dire déchiffrer et comprendre en même temps)
    • compter
    • calculer
    • réfléchir (raisonner)
    • découvrir le monde :

    - du vivant,

    - de la matière, 

    - du temps : quotidien mesurable mais aussi plus lointain, étudié de manière chronologique, sans anachronismes ni commémorations événementielles datées

    - de l'espace : formes, grandeurs mais aussi paysages et représentation

    - des arts : musique, arts plastiques, théâtre, mime, ...

    - de la littérature patrimoniale et contemporaine

    • s'organiser, planifier, juger seuls ou à plusieurs
    • faire du vélo, nager, courir, sauter, renvoyer une balle avec une raquette, jongler, marcher en équilibre sur une poutre, utiliser des outils, coudre, tricoter, tisser
    • faire preuve de créativité en chantant, dansant, mimant, peignant, dessinant, modelant, sculptant, ...

    À ce niveau-là, déjà, notre rôle sera plus important que chez les petits que nous accompagnions.
    Ici, nous nous devons de commencer à précéder leurs attentes, leurs intérêts, leurs découvertes, pour que les écarts ne se creusent pas entre nos élèves et ceux des écoles mieux dotées, situées dans des quartiers plus riches en témoignages culturels de toutes sortes et dont le public a à la maison un accompagnement plus complet, plus ouvert, plus « vitaminé » que celui qu'offrent les familles de nos élèves à leurs enfants.

    Nous adopterons donc, dans chaque domaine, une progression des savoirs et nous nous appliquerons à la suivre, semaine après semaine, sans impasse dans tel domaine au prétexte que :

    • nous, la musique, on n'y connaît rien,
    • le sport, ils en font ailleurs, en club ou au centre de loisirs,
    • les arts plastiques, je n'en fais pas, parce qu'ils font n'importe quoi et ce n'est pas aussi joli que ce que j'ai vu sur Pinterest
    • les sciences, c'est trop compliqué à mettre en place,
    • la lecture, l'écriture ou la division, ils sont trop petits pour les aborder,
    • l'histoire, la géographie, c'est ch...t
    • faire tous les jours la même chose et toujours raconter les mêmes niaiseries, c'est trop nul,
    • moi, j'ai trop envie de dessiner un renard sur la porte de ma classe, alors hein, je vais faire les renards, comme thème
    • etc.

    Cela ne nous empêchera pas de rester dans la même thématique en littérature pendant une quinzaine de jours chaque fois et de proposer des lectures en réseau sur, par exemple : le retour à la maison, les jeux d'enfants, la mer, les feuilles d'automne, la nuit, les chiens, le givre, la neige et la glace, les enfants et les adultes, le carnaval, les enfants qui travaillent, le printemps, les cabanes, les moyens de transport (c'est là que les savoirs amassés en cycle 1 sur la moto du policier vont ressortir !), les voyages autour du monde (programme de Lecture et Expression au CE).
    Ceci ressortira certainement dans les programmes d'orthographe et d'étude de la langue des plus âgés de nos élèves (CP et surtout CE1). Chez les plus jeunes, qui ne savent pas encore lire (GS et CP, pendant un à deux trimestres), ce seront les lectures offertes qui pourront jouer ce rôle de déclencheurs de nouvelles Foires au Savoirs.
    Nous pourrons y associer l'étude de poèmes et de chants à apprendre par cœur relatifs aux mêmes thèmes. Nous pourrons aussi en profiter pour observer et décrire des œuvres d'arts plastiques ou musicales évoquant de manière plus ou moins proche ces thèmes et en exploiter les techniques pour créer à notre tour, que ce soit grâce à nos mains et nos yeux ou grâce à nos oreilles et notre corps.
    Nous aurons l'occasion d'y voir développés des thèmes documentaires sur le même sujet et de compléter ainsi l'apport culturel des séances de Questionner le Monde.

    Nous aurons en revanche moins l'occasion d'y associer les mathématiques, sauf ponctuellement.
    Mais celles-ci auront plus de chance avec la deuxième série des déclencheurs : les quatre domaines d'Exploration (ou de Questionnement) du Monde, la matière et le vivant, c'est-à-dire les Sciences, l'espace, ou Géographie, le temps, ou Histoire pendant lesquels la numération, le calcul, les formes et les grandeurs, la géométrie et l'organisation des données pourront trouver de nombreux débouchés concrets qui aideront à bas bruit nos élèves à nourrir et donner du sens à leurs capacités d'abstraction.

    Là aussi, nous refuserons le thème, interminable, celui qui faisait redouter à ma petite Angèle, GS, le retour hebdomadaire des maîtresses des dents, deux jeunes stagiaires de l'ESPE adorables et vraiment charmantes avec les enfants mais qui avaient le défaut rédhibitoire de devoir mener, sur six semaines, deux séances par semaine sur l'hygiène bucco-dentaire – soit douze séances en tout, si mes calculs sont bons ! – ce qu'Angèle trouvait dramatiquement ennuyeux et pénible malgré les activités ludiques à base de pâte à modeler mâchée, de grosse brosse à dents qui nettoie les dents du lapin géant et autres attirails censés rendre digeste la phrase que tout élève peut comprendre et expliquer en cinq minutes : Les dents sont vivantes, pensez à les brosser.

    Nous choisirons plutôt d'alterner, avec légèreté, tout en restant exigeants sur les contenus. En première période, de septembre à mi-octobre, nous consacrerons ainsi pendant la première quinzaine (voir : C2 : Questionner le Monde - 1) :

    • deux séances à l'air,
    • deux au haricot,
    • deux aux paysages terrestres,
    • deux à la vie des hommes du Magdalénien

    La deuxième quinzaine, celles-ci seront suivies de :

    • deux séances sur le crayon,
    • deux sur la pomme,
    • deux sur la course apparente du soleil,
    • deux sur la vie dans un village gaulois

    et enfin, lors de la troisième quinzaine :

    • deux séances sur la balance,
    • deux sur le marron,
    • deux sur l'automne en climat tempéré
    • et deux sur la vie dans une ville de l'Europe romanisée

    Tout ne sera qu'effleuré, parce que nos élèves sont jeunes et qu'ils ont toute la vie devant eux pour revoir, retrouver, approfondir, relier, raisonner, organiser tous ces savoirs et en faire le sel même de leur existence. Tout sera rigoureusement exact et dégagés des licences littéraires et artistiques que se permettent parfois les auteurs et les illustrateurs d'albums de la littérature de jeunesse...

    Ainsi, en cours d'année, si nous ajoutons les thèmes mathématiques (numération, calcul mental, calcul écrit, grandeurs et mesures de longueur, de masse, de capacité, de temps, géométrie plane et en trois dimensions), tous les problèmes y afférant et tous les liens qui se créeront naturellement ou grâce à notre aide avec les arts, le sport et les autres domaines, si nous étendons cela à l'éducation morale et civique et aux premiers contacts avec une langue vivante, c'est une foultitude de savoirs de toutes sortes qui seront abordés, repris, étendus, reliés aux autres, organisés, modifiés en fonction de nouvelles découvertes, de nouvelles recherches, de nouvelles connaissances...

    C'est ainsi que nos élèves seront prêts à aborder la phase suivante de la Foire aux Savoirs, après trois ans de ce régime (mais cela peut être aussi après seulement un an si on travaille seul de cette manière, sans chercher à prêcher la bonne parole à ceux qui préfèrent continuer à faire tourner « la MJC[1] » ; c'est très personnel comme démarche, aussi personnel que de choisir le skate, la pomme à croquer ou les arabesques à la craie alors que tout le monde joue au foot dans la cour).

    ♥ Chez les grands (CE2/CM1/CM2) :

    Ici, plus de temps à perdre, surtout si, depuis un à huit ans, ils ont[2] :

    • évoqué les droits de l'enfant en TPS
    • trié les déchets en PS
    • fait le tour de la Patagonie orientale en MS
    • dessiné une fresque d'ambiance tropicale en GS
    • reçu des cartes postale au CP
    • appris à extérioriser leurs émotions au CE1
    • dansé avec les loups au CE2
    • regardé le renard sur la porte au CM1

    Nos élèves ont droit à un régime plus riche. Ils doivent recevoir, comme tous leurs camarades scolarisés dans ce pays, une éducation et une instruction complète qui ne mettra de côté à aucun moment la variété :

    • de notre langue
    • de la littérature
    • de l'instruction morale et civique
    • de notre culture mathématique
    • de l'art
    • des sciences et techniques
    • de l'histoire de l'humanité
    • de notre planète et de notre système solaire
    • des langues et cultures
    • et j'en oublie certainement

    Sans dénigrer le travail de nos collègues parce que notre rôle est de les pousser vers l'avant plutôt que de regarder derrière leur dos pour se trouver des excuses et des explications, nous leur proposerons de baser l'année scolaire que nous allons passer ensemble sur cette Foire aux Savoirs que nous voulons voir vivre dans notre classe.

    Nous aurons préparé dans un coin de la classe un tableau sur lequel nous inscrirons chaque matin avant leur arrivée les savoirs que nous comptons mettre en place avec eux dans chaque domaine et chaque soir nous les effacerons avec eux, symboliquement, pour qu'ils prennent conscience de ce qui était à faire et qui ne l'est plus. Ceci concernera tout autant le français et les mathématiques que les sciences et techniques, l'histoire, la géographie, l'instruction civique, l'éducation physique et sportive, les arts et les langues étrangères (et j'en oublie certainement).

    Nous aurons inscrit à l'emploi du temps un temps dédié de la semaine où chacun d'entre eux pourra, seul ou avec des camarades, présenter un savoir qu'il soit moteur, sensoriel, relatif à la mémoire langagière, à l'abstraction mathématique, aux connaissances spatiales, temporelles, scientifiques, techniques, aux arts. Et nous nous y tiendrons même si nous considérons que ça part dans tous les sens, c'est bien pauvre, ça devient trop compliqué, etc.
    Ce moment sera une des occasions les plus prégnantes de la semaine en ce qui concerne :

    • le respect des différences
    • le respect des règles de la communication
    • le respect des règles communes
    • l'initiation aux règles de la coopération
    • l'initiation au jugement
    • l'initiation à l'engagement

    C'est pourquoi, même s'il ne peut durer que 15 à 20 minutes par semaine, il est important d'arriver, peut-être peu à peu, à le mettre en place, sachant qu'il ne s'agit pas de donner un tremplin à Louis-Gonzague et Charlotte-Apolline qui ont déjà tout vu, tout entendu, tout étudié, mais bien de faire sentir à tous nos élèves, Louis-Gonzague et Charlotte-Apolline compris, qu'ils ont tous des savoirs et que l'école sert essentiellement à les leur faire partager, compléter, relier, organiser, modifier, enrichir, etc. 

    Ces quelques minutes, ajoutées aux (trop peu nombreuses) heures de classe de l'emploi du temps, toujours sans impasse magistrale (les échanges de service, ça existe, les manuels bien faits qu'il suffit de suivre pas à pas sans se prendre la tête aussi), permettront à nos élèves de sortir de l'École Primaire en s'y étant bien amusés et en ayant découvert que oui, les renards, la valse des émotions, les cartes postales du Guatemala et celles d'Hénin-Liétard, c'est très important, mais que, dans la vie, il y a des millions de choses tout aussi importantes et que, grâce à la Foire aux Savoirs, ils en ont déjà découvert des centaines !

     

    Notes :

    [1] Je précise que l’expression n’est pas de moi, mais d’une mère d’élève de REP+ qui félicitait une jeune collègue de ne pas avoir cédé à l’ambiance festive de l’école et d’avoir su, dans sa classe, intéresser ses enfants à d’autres savoirs que le hip-hop et la collecte des déchets (alors thèmes à la mode, comme le sont aujourd’hui les Tours du Monde et autres Valses des Epoques)...

    [2] Nota Bene : Vous remarquerez que je n'évoque ni la classe Harry Potter, ni les plans de travail des ateliers en autonomie, ni toute autre organisation de classe. C'est tout simplement parce que ces organisations n'affectent pas les connaissances et permettent, si on sait les mener, d'organiser tout aussi bien La Foire aux Savoirs que l'organisation classique de la classe-autobus interagissant avec l'enseignant pour apprendre tous les jours quelque chose de manière à avoir balayé tout le programme scolaire de toutes les disciplines scolaires à la fin de l'année.

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