Comme je suis en vacances et que ce  blog tourne un peu à  vide, un texte qui traînait dans un tiroir depuis un petit moment...

L’ALPHABET

Il fut un temps où l’on pensait que, pour apprendre à lire, il fallait d’abord longuement fréquenter l’alphabet. C’était l’époque où, dans les salles d’asile, au son du claquoir, les enfants de deux à sept ans assis sur des gradins répétaient en chœur, avec plus ou moins d’exactitude « Aaaa… Bééé… Cééé… etc. » comme ils répétaient la liste des départements, préfectures et sous-préfectures ou le « Je vous salue Marie » et le « Credo des petits enfants ». Cette époque disparut grâce aux efforts conjugués de Marie Pape-Carpantier puis de Pauline Kergomard.

À partir de 1882, là où c’était possible, puis très vite dans toutes les villes et toutes les bourgades, on installa des écoles maternelles où, dans des classes qu’on essaya de rendre gaies et colorées, les petits enfants de moins de cinq ans jouaient, dessinaient, montaient, démontaient, cousaient, fabriquaient, construisaient, comptaient, calculaient, parlaient, écoutaient, chantaient et dansaient, sans jamais entendre parler de l’alphabet.

Ce n’était que lors de leurs deux dernières années de maternelle, de cinq à sept ans, qu’ils découvraient qu’ils étaient désormais capables de tracer et de se servir de ces signes cabalistiques qu’ils avaient jusqu’alors vu utilisés par leurs maîtresses pour leur lire des histoires ou écrire au tableau le nom de l’objet qu’ils étaient en train d’observer et d’apprendre à utiliser.

Alors, selon la sensibilité de la maîtresse, et sans doute celle de son Inspectrice Départementale des Écoles Maternelles, je ne vois pas pourquoi cela aurait changé, nos petits élèves apprenaient ou pas à psalmodier l’alphabet. Je ne l’ai jamais vu faire avant le CE2 dans mon enfance, mon compagnon plus âgé que moi de douze ans non plus, mais je ne pourrais pas jurer que cela ne s’est fait nulle part.
Ce que je sais, c’est que ce n’était conseillé dans aucune Instruction Officielle et que ce qu’on y demandait, c’était que les élèves soient mis à la lecture le plus tard possible pour qu’ils y accèdent le plus vite possible .

Jusqu’aux années 1970, donc, en classe enfantine ou section des grands, la seule chose que l’on demandait aux instituteurs et institutrices, c’était qu’ils abordent le principe alphabétique et apprennent à leurs élèves à écrire en lettres cursives tout comme on leur demandait de leur apprendre aussi les rudiments du calcul et l’écriture des chiffres.

Qu’à cette occasion, les enfants aient aussi appris à psalmodier l’alphabet et à nommer « effe » la lettre F ou « pé » la lettre P, cela est possible, encore une fois. En revanche, la plupart des enseignants le combattaient puisque cet apprentissage rendait difficile celui de la combinatoire. On parlait alors plus volontiers de « fe » ou de « pe » qui permettaient plus simplement d’accéder à la compréhension et, de ce fait, à la lecture de « fa, fe, fi, fo, fu, fé » et de « pa, pe, pi, po, pu, pé ».

D’ailleurs, si on lit le chapitre proposé en lien, on se rendra compte que ce départ de la lettre, pour aller à la syllabe avant d’accéder au mot et à la phrase n’est absolument pas celui conseillé par la fondatrice de l’École Maternelle et que c’est la phrase prononcée par l’enfant et transcrite par le maître qu’elle préconisait comme départ de l’apprentissage de l’écriture et de la lecture en maternelle. L’abstraction de l’alphabet, comme celle de la syllabe, ne pouvait venir, selon elle, pour de jeunes enfants, que du concret du mot énoncé par les enfants. Et c’était de ce concret que, progressivement, par la prononciation ralentie de cette phrase, par la comparaison visuelle de ses éléments, les lettres, que les enfants apprendraient que cette lettre à trois pattes qui commence le nom maman se prononce mmmmm.
C’est l’époque où, les facilités matérielles aidant, dans bon nombre de familles, on achetait un Abécédaire à l’enfant à l’occasion d’une fête, par exemple. Et c’étaient souvent les parents, la grand-mère, quand elle savait lire, ou les frères et sœurs aînés qui apprenaient au petit à réciter son alphabet.

Je me souviens que cela énervait beaucoup nos institutrices et nos formateurs qui se moquaient en disant « Ils sont bien avancés, ces pauvres enfants, quand ils savent réciter par cœur leur alphabet ! Savoir qu’un C s’appelle Cé n’a jamais beaucoup aidé à lire coq, cheval ou chocolat ! » et ils conseillaient aux parents d’offrir un autre livre que l’abécédaire où près de la lettre E trônait un éléphant, près du C, un coq ou un cétoine, ou de l’utiliser comme un imagier qui montrait de belles images mais n’apprendrait pas à lire à leurs petits.

Puis sont venues, pour l’école maternelle, les années sans lettres. Tout au plus continuait-on à y écrire quelques mots, par la reproduction globale.
Il aurait beau fallu, entre 1975 et 1995, apprendre l’alphabet, ou même le son des lettres, devant madame l’Inspectrice ou monsieur l’Inspecteur ! Je me rappelle d’une visite impromptue de l’IEN, venu pour autre chose qu’une inspection, alors que mes élèves de GS, au mois de mai, en 1987 (j’avais ma fille dans ma classe, le calcul est simple), écrivaient au tableau sous ma surveillance le mot papa en cursive. Ses paroles furent, au mot près : « Vous ne pouvez pas leur foutre la paix, à ces gamins ! Laissez-les jouer, ils ont bien le temps ! »

Il me semble que c’est à cette époque-là que le savoir-faire s’est perdu. Tout à coup, on s’est mis à nous dire qu’il était à la fois extrêmement simple d’apprendre à lire et à écrire et extrêmement compliqué de bien le faire. Il est sûr qu’évacuer totalement le principe alphabétique de l’apprentissage d’une langue qui s’écrit justement à l’aide des lettres de son alphabet, ce n’est pas simple, ni pour ceux qui sont censés l’apprendre ni pour ceux qui sont enjoints de l’enseigner !

Et c’est après cette époque-là, quand il s’est agi de réintroduire la lettre dans le programme des Écoles Maternelles, en 2002 , qu’on a vu se bâtir des séquences, des progressions, des programmations étalant sur les trois à quatre années de l’École Maternelle ce qui n’y avait plus jamais été enseigné depuis la lointaine époque des salles d’asile et des claquoirs !

En effet, comme certains, dont les connaissances pédagogiques datent sans doute de cette époque « sans lettres », récusent totalement la possibilité de donner à la Grande Section, et à elle seule, un tout petit rôle dans l’apprentissage de l’écriture puis de la lecture, on tourne autour du pot.

Pendant trois à quatre ans, on apprend aux enfants l’alphabet. Comme à la grande époque, celle où les enfants chantaient en chœur « abécédé» au son du claquoir. Sans doute n’existe-t-il plus de grand-mère, capable comme la mienne, d’y ajouter la suite qui nous faisait tant rire quand nous étions petits : « Abécédé, des carottes et des navets, eèfgéach, des poireaux et des patates ! ».
On leur fait découper, coller, modeler, plastifier, ranger, décorer, barbouiller, détourner des lettres, des lettres et encore des lettres !

Ce n’est pas grave et, après tout, ça ne mange pas de pain. Pourquoi pas les lettres, en effet ? On chante bien les mots, les phrases, les histoires, on découpe, colle, modèle bien les objets, les animaux, les personnes, les plantes, après tout. Réciter « abécédéeèfgéach… », c’est un peu moins créatif que « C’est un trou de verdure où coule une rivière » ou pour rester dans un répertoire plus enfantin « Jean-Petit qui danse », mais bon, cela sollicite la mémoire aussi. Et décorer un A, même si c’est moins drôle que de décorer un sapin de Noël ou un masque de Carnaval, c’est aussi une ouverture artistique utilisant la motricité fine.

Ce qui est à mon sens plus grave, c’est qu’on évalue cela très régulièrement et très sérieusement dans certaines classes. Ce qui fait que, pour que cela progresse, comme ça, à vide, sans jamais comprendre à quoi cela sert, on y consacre un temps fou.

On cherche des « fiches » sur internet, on fait entourer, recopier, réciter, repérer, ranger dans l’ordre des symboles abscons qui ne veulent rien dire pour les enfants puisque, pendant toute la durée de la scolarité maternelle, ils ne sont surtout pas confrontés à l’intérêt de cet apprentissage et que, par ailleurs, ce qui est considéré comme touchant à l’apprentissage de la lecture touche aux textes, aux phrases et à la rigueur aux mots, mais non mémorisés, et jamais aux lettres elles-mêmes. Il arrive même qu’on panique inutilement les familles en instaurant des séances de soutien individualisé.

Et ce temps, où le prend-on ? Aux autres apprentissages, bien sûr ! À ceux qui sont réellement fondamentaux à deux, trois ou quatre ans ! Certaines classes écourtent les séances de motricité, là où l’enfant apprend à se mouvoir avec et au milieu des autres. D’autres réduisent celles de langage collectif, là où toute la classe se resserre autour de connaissances, de compréhensions, de savoir-faire communs. D’autres enfin ont supprimé les coins-jeux de leurs classes et leurs élèves évoluent d’un atelier dirigé à un atelier en autonomie en passant par un atelier semi-dirigé !

Oui, mais c’est au programme, me direz-vous, alors que faire ? Que faire ? De l’École Maternelle, pourquoi ? C’est-à-dire de l’École pour les Petits.
En Petite et Moyenne Sections, je serais d’avis de ne rien faire. Tout au plus un Jeu du Facteur tous les matins, en arrivant en classe, et deux ou trois jeux d’encastrement portant l’un les lettres de l’alphabet en minuscules, l’autre l’alphabet en majuscule et le dernier, les chiffres.
En fin de Moyenne Section, on pourra ajouter des lettres rugueuses Montessori (cursive) si les élèves sont tous à l’aise avec les gestes de l’écriture liée (boucles, « pointes », ponts, courbes anti-horaires…).
Si un enfant connaît le nom des lettres, on le félicitera, bien entendu, et on lui expliquera que, bientôt, en Grande Section, il apprendra à s’en servir pour écrire et lire des mots et des histoires. S’il demande quel bruit elles font, on le lui dira aussi et on lui donnera quelques exemples oraux.
On dira par exemple : « La lettre èf, comme tu dis, fait ffff comme dans fffforêt, ffffarine, ffffigure, caniffff… ».

Cela restera informel, au coup par coup, pour que, dans l’esprit des enfants, cela puisse continuer à incuber, qu’ils puissent multiplier et combiner librement leurs intuitions et garder le droit à l’erreur.
Cela restera aussi informel pour garder du temps pour l’indispensable à deux, trois et quatre ans : la motricité large et fine, le langage oral, l’observation concrète du monde qui les entoure, l’écoute et l’apprentissage de la vie sociale.

Et ce n’est qu’en Grande Section que, plutôt, à mon goût, sans psalmodie chantée avec ou sans son du claquoir, sans utilisation comme matériau de base en arts plastiques, on abordera les lettres écrites, lues, entendues et combinées en syllabes, mots et phrases.
On pourra s’aider de jouets comme les petits personnages des Alphas, suivre une méthode progressive comme De l’écoute des sons à la lecture ou partir de l’apprentissage des gestes de l’écriture liée, comme le conseille D. Dumont dans ses ouvrages.

Et si un jour un élève arrive au Quoi de neuf et propose d’apprendre à toute la classe la chanson que lui a chantée son arrière-grand-mère, s’il vous plaît, soyez gentils, pensez à moi et entonnez avec lui : « Abécédé, des carottes et des navets… Euhèfgéach, des poireaux et des patates » !

Merci à   Sophie Borgnet  pour cette illustration !

Figurez-vous qu'il existe encore des gens qui pensent qu'un œuf tout frais pondu décide aussitôt de quitter le nid afin de gratter la terre de la pointe de ses petites pattes d’œuf pour s'alimenter seul de grains, de mouches et de vermisseaux, selon son projet alimentaire personnel. Si, si. 

Ce sont ceux qui, en dépit de toutes les preuves contraires, continuent à croire que l'enfant doit, de lui-même, développer son "projet de lecteur" et trouver seul, dans la jungle des mots qui peuplent livres, cahiers et écrans ce qui lui permettra d'acquérir la lecture visuelle, seule garante de la compréhension.
Selon eux, les enfants qui auraient été instruits en "déchiffrage" et auraient pratiqué la lecture à voix haute perdraient même à jamais la capacité de devenir de vrais lecteurs...

L'autre jour, au détour d'une rue du Vieux Lyon, voilà que mes élèves et anciens élèves de CP, tous instruits au déchiffrage par mes soins à l'aide d'un horrible manuel alphabétique, tombent sur cette fenêtre :

J'interromps Mathilde, notre médiatrice culturelle des PEP42, et lui dis : "Là, non, vous ne parlez pas. Ce sont eux qui vont faire les guides. Ils ont lu un documentaire sur ces personnages dans leur livre de lecture de CP."

Et les enfants, du CP au CM1, de raconter :
- C'est Guignol.
- Il a été créé par Laurent Mourguet.
- Un arracheur de dents qui cherchait comment distraire ses malades entre deux arrachages.
- L'autre, c'est son ami Gnafron. Il aime beaucoup boire du vin. Il ressemble au Père Thomas.
- Alors que Guignol ressemble à Laurent Mourguet lui-même.
- Et son ennemi, c'est le Gendarme qui cherche à le rosser.
- Son bâton s'appelle la tavelle.
- Et sa petite queue de cheval s'appelle un salsifis.

Illustration de Xavier Laroche

Leur projet de petit enfant, arrivé sous forme d'œuf, il y a huit mois, deux ans, trois ans, quatre ans et même cinq ans pour les plus vieux, c'était d'apprendre les combinaisons de lettres qui leur permettraient ensuite de mener tous les projets de lecteur qui les tenteraient, depuis la lecture de leurs cartes Pokémon ou de leur manuel de classe jusqu'à celui de lire, plus tard, bien plus tard, et seulement si ça leur chante, les imprécations hallucinatoires des contempteurs de l'écriture alphabétique.

Nota bene : Pour éviter que les élèves récitent au lieu de lire (c'est-à-dire déchiffrer et comprendre en simultané), nous ne lisons jamais plus d'une à deux fois la même page de lecture. Les élèves ne récitaient pas, ils se souvenaient.

Le redoublement, c'est le mal. Tout le monde le sait. Un enfant qui redouble est un enfant perdu, c'est bien connu.
Vous aurez beau présenter des dizaines d'adolescents, d'adultes, de personnes âgées qui ont non seulement survécu à cette honte mais ont en plus transformé l'essai et réussi à acquérir une culture convenant tout à fait à l'exercice d'une vie d'adulte complète, citoyenne, riche, efficace et tout et tout, personne ne vous croira. On préfère dire que cet ancien enfant a lamentablement raté sa vie et erre d'échec en gamelle, gardant au front les stigmates de ce CP, ce CM1, cette Troisième ou cette Terminale refaits "à l'identique" qui l'ont à jamais coupé du monde des élites qui, elles, n'ont jamais redoublé.

Vous aurez beau aussi présenter les dizaines d'enfants, de préadolescents et d'adolescents complètement "dénarcissisés", rendus parfois phobiques ou agressifs par une, deux, trois, dix années d'échec scolaire de plus en plus profond, de plus en plus complet, rien n'y fera. Peine perdue d'essayer d'expliquer que ces enfants, on les aurait sauvés si, au bon moment, on leur avait donné une année supplémentaire pour se poser, grandir, faire un petit retour sur apprentissages, assurer la compréhension de notions encore trop mal intégrées pour pouvoir être mémorisées sans effort.

Enfin, peine perdue, pas si sûr, finalement... Parce que... à bien y regarder... il y a ce décalage d'une demie à une année... qui retire désormais à la Grande Section son rôle de section-charnière. C'est quand même un rôle qu'elle a rempli de l'année 1882 à l'année 2008, année où elle a disparu des écrans radars du Cycle des Apprentissages Fondamentaux... Étonnant que, tout à coup, on rétrograde ses élèves au stade des apprentissages premiers, comme ça, sans qu'on sache trop pourquoi...
D'autant plus étonnant que ce décalage se voit véhémentement réaffirmé en cette année 2015, malgré la très mauvaise réputation des programmes 2008... Pensez donc, des programmes que la profession n'avait pas demandés et qui firent disparaître les programmes de 2002, réputés excellents. Des programmes de 2002  qui, soit dit en passant, affirmaient quant à eux que les élèves de GS passaient en cours d'année du Cycle 1 au Cycle 2... Bizarre, quand même, non ?

Au même moment, il y a eu une  tentative de plus de faire passer l'interdit absolu du redoublement. On l'a assortie, pour faire bonne mesure, d'un essai d'interdiction des notes chiffrées, peut-être parce qu'elles donnent une image trop directement visible de l'échec. Tentatives toutes deux avortées car rejetées par une opinion publique décidément encore bien trop attachée à la valeur "mesurable" de son instruction publique.

Et là... comment faire ?... Au cycle 1, c'est réglé. Trois années, de trois à six ans, sans échec, sans redoublement possible par la grâce du PES, du PAI ou du PAP, rajouté récemment à l'artillerie lourde du handicap, qui permettent tous trois d'éviter d'entretenir des structures coûteuses où l'on accompagnerait au plus près la grande et la très grande difficulté.
Puis... le cycle 2, réduit depuis 2008 à deux années scolaires, aux objectifs simples et clairs... À l'issue de ce cycle, les élèves étaient alors encore censés savoir lire, écrire, compter et calculer... Les fondamentaux, quoi... On y ajoutait un petit vernis de repérage dans le temps qui passe et l'espace où on vit, quelques petits jalons dans le monde du vivant et de la matière, des chants, des comptines, quelques textes courts ainsi que quelques repères dans le monde des arts... Les bambins qui en sortaient avaient entre 7 ans et demi et 8 ans et demi...
Seulement voilà... pour tout un tas d'excellentes raisons que je n'aurai pas l'outrecuidance de développer... malgré le décalage d'un à deux ans dans les apprentissages par rapport aux années d'avant l'invention des cycles... il y avait encore ces élèves en échec... qui ne devaient surtout pas donner l'idée qu'il fallait qu'ils... prennent leur temps... approfondissent... assurent la compréhension de certaines notions... reprennent "à l'identique"... redoublent, quoi !

Et là, bingo ! L'idée de génie ! Encore plus fort que le tour de passe-passe de 2008 qui, finalement, n'avait pas changé grand-chose, la botte secrète de 2015 ! Désormais la norme sera l'enfant nouveau ! Il aura le droit, que dis-je le droit... le devoir d'attendre d'avoir entre 8 ans et demi et 9 ans et demi pour savoir lire, écrire, compter et calculer... les fondamentaux, quoi... auxquels on ajoutera le petit vernis de repérage dans le temps et l'espace, les quelques jalons dans le monde du vivant, de la matière et dans le domaine des arts. La lecture de quelques petits albums, deux ou trois comptines en anglais, quelques jeux sur la tablette numérique, comme à la maison.

L'air de rien, tout uniment, c'est une année de retard généralisée pour toutes les cohortes d'enfants nés à partir du 1er janvier 2008 qui est ainsi programmée !

Eh oui, parce que, si j'ai bien compris, ceux qui entreront au CE2 en septembre 2016 y auront droit aussi... Pas de cycle 3 pour eux... Pas d'histoire, pas de géographie, pas de sciences et techniques... Plus vraiment de grammaire et de conjugaison... il leur faudra même oublier ce qu'ils ont appris de septembre 2015 à juin 2016 dans leur CE1 mouture 2008...
Quant aux autres, les suivants, ceux qui entreront au CP ou au CE1 en septembre 2016, il faudra se débrouiller pour qu'ils n'aillent pas trop vite afin qu'ils n'aient pas l'impression qu'on se fiche d'eux et que, injure suprême, on les prend pour des bébés ! 
Pas simple de ne pas les ennuyer quand, à 9 ans passés, on leur demandera de refaire pour la cinquième ou sixième fois de leur scolarité la frise chronologique de leur journée, leur arbre généalogique jusqu'à leurs papys-mamies, les dents qui sont vivantes et qu'il faut penser à brosser et les objets qui flottent ou qui coulent ?

Mais ça, qu'ils s'ennuient, on s'en fiche, c'est dans leur intérêt après tout. Régler une fois pour toute la question de l'échec scolaire, c'est très simple... Il suffit de retarder tous les apprentissages d'une à deux années !
Au diable les vieilles institutrices qui déclaraient que leurs élèves de CP savaient tous lire à Noël, ce sont des menteuses affabulatrices qui dressaient leur chiourme à grands coups de baguette ! Au diable, les instituteurs qui produisaient les journaux scolaires de leurs bambins de Grande-Section-CP, c'étaient de pauvres parias obligés d'inventer ces résultats pour satisfaire leurs inspecteurs primaires !
Et maintenant, au diable les professeurs des écoles qui disent que leurs élèves de GS écrivent en cursive et lisent des mots simples, qu'au CP, ils lisent tous couramment dans le courant du deuxième trimestre, qu'au CE1, ils peuvent écrire ce fameux texte d'une demi-page qu'on va désormais réclamer à des enfants ayant encore un an de plus, ce sont des rétrogrades qui... seraient prêts à faire redoubler un enfant de temps en temps !

Les modernes, les innovants, les progressistes, les gentils, pour tout dire, s'apprêtent quant à eux à faire prendre une année de retard à tous les enfants avant le CE2. Ils s'apprêtent à tellement diminuer les exigences que les élèves quittant la Sixième en 2019 auront tout au plus le niveau qu'avaient, quand elles existaient encore, les élèves qui entraient en Sixième de Transition !
Pas étonnant qu'avec une telle impréparation en amont, ils ne voient pas l'intérêt de continuer à tenter d'enseigner le grec, le latin, l'allemand, l'italien, le chinois, l'arabe, le breton, l'occitan et j'en oublie certainement...

Une école au rabais pour élèves rabaissés, voilà ce qu'ils nous proposent !

"Et si on commençait par la fin ? a dû dire un jour un conseiller ministériel.
- Oh oui, oh oui ! Bonne idée !
- On demanderait aux apprenants les plus jeunes de travailler chaque compétence isolément, en les dissociant bien les unes des autres.
- Ah oui, super !
- Après, quand ils auraient tout bien travaillé à part, on leur enlèverait des heures de cours parce qu'ils sauraient déjà toutes les choses une par une...
- Ouais. Pour être sûrs qu'ils les auraient, ces compétences, on dirait aux instits de cocher ça sur des livrets individuels, avec des petites pastilles de couleur verte.
- C'est ça. Bien l'une après l'autre, sans mélanger. Parce que sinon, c'est pas de jeu.
- Et après, quand leurs instits auraient coché toutes les cases du début, ils les enverraient au collège pour que les profs continuent à cocher.
- Très bien.
- Et là, comme ils auraient bien acquis toutes les compétences, connaissances, capacités et cultures, donnée après donnée, les profs les rassembleraient.
- Hein ?
- Bah oui, c'est obligé... Les trucs qui s'apprennent, c'est rare que ça serve un par un, non ? Après, ça fait mauvais genre et tout le monde dit qu'on est nuls à Pisa
- Gné ?... Si on faisait une pause ?... Y'a Charles-Albert qui pète un plomb...
- Mais non, je ne pète pas de plomb, voyons !  Justement, en parlant de fusibles, réfléchis. Pour éclairer une maison, il faut qu'on ait constitué un réseau électrique, d'accord ? Une fois la maison connectée au réseau extérieur, il faut aussi que le courant soit amené dans chaque pièce de l'appartement, oui ? Et que chaque pièce dispose à la fois d'une ou plusieurs prises de courant, un ou plusieurs interrupteurs, une ou plusieurs lampes...
- Et ?... Le rapport avec les variables d'ajustement ? Euh pardon... les apprenants ?
- Eh bien, depuis l'école des tout-petits, le truc à siestes et à couches dont j'ai oublié le nom et dont on n'arrive pas à se débarrasser pour le moment, on leur fait fabriquer des fils électriques, des poteaux, des fusibles, des compteurs, des maisons, des pièces, des interrupteurs, des prises de courant, des lampes mais on ne relie rien !
- Oh ? Mais c'est vrai ça ! Mince ! On a tout faux alors ?
- Meuh non ! On a toujours tout juste. Compris ? Maintenant que tout est monté, on va gagner un temps fou ! Y'a plus qu'à mettre tout ça en réseau...
- Tu crois ?
- C'est sûr... Les gosses savent tout, on peut donc enlever des heures de cours, c'est logique.
- Et ? Comment fait-on pour ton truc de réseau électrique, là ?
- Bah, on leur fait faire des beaux projets, très ludiques, avec trois ou quatre profs qui encadreront ça souplement et de loin, et d'eux-mêmes, ils vont se rendre compte que chacune de leur compétence a besoin des autres pour devenir utile... Ils vont tout mettre en réseau et voilà. Cool, hein ?
- Ah oui, génial ! On évacue les trucs chiants, en leur faisant faire quand ils sont petits et pas encore trop râleurs, et quand ils sont grands et pénibles, on les laisse jouer entre eux. Charles-Albert, tu es un génie !
- Y'a plus qu'à trouver des noms bien ronflants pour tout ça et tu vas voir, ça va passer comme une lettre à la poste ! Enfin non, mieux qu'une lettre à la poste ! Parce que là-bas, ils ont déjà une belle longueur d'avance sur nous..."

Moi, je ne vois que ça. Parce que, sincèrement, marcher sur la tête à ce point-là, c'est de l'acharnement, non ? Ils le voient bien que ça ne marche pas, leur truc, alors, pourquoi en rajoutent-ils une couche à chaque nouvelle annonce ?

En maternelle, déjà, des leçons et des compétences émiettées...

Les nouveaux programmes[1], bien que légèrement réorientés en direction du jeu, continuent à ne proposer aucune vision globale de l'enfance. Ils égrènent toujours les sempiternelles compétences et connaissances isolées (59 en tout) qui feront, selon eux, un élève parfait entrant au CP bien armé pour une scolarité élémentaire riche et féconde.
Passons sur les passerelles à construire avec le périscolaire que je tiens à signaler néanmoins, puisqu'elles sont peut-être la base avancée des futurs parcours personnalisés, décidés par les chefs d'établissement dans le collège autonome de demain.
Et regardons plutôt le côté rébarbatif et étroit de certaines de ces compétences ainsi que l'absence de ce lien, cette interdisciplinarité qui auraient pu les rendre fécondes et attrayantes pour nos plus jeunes élèves.

N'aurait-il pas été plus simple de commencer par la base et de dire qu'à travers le jeu de plus en plus collectif, l'accueil et l'encouragement à la compréhension et au décryptage des liens aboutissant à la découverte du "disciplinaire", les élèves apprennent à dégager des domaines différents (environ cinq, si cela peut leur faire plaisir) qui obéissent chacun à des "règles stables" devenant de plus en plus claires dès lors qu'on les dégage du magma de départ ?

Quand un enfant arrive à l'école maternelle, il n'est que jeu immédiat. Il prend un objet, le manipule, le maltraite parfois, l'abandonne rapidement pour en saisir un nouveau. L'autre, qu'il soit adulte ou enfant, subit le même sort.
Le but, en trois ou quatre années d'école, c'est de le faire passer dans le monde de l'activité et des relations humaines réellement actives car construites et réfléchies.

En début de parcours, cela ne peut se faire qu'à travers de l'interdisciplinaire large et indifférencié : la vie quotidienne d'un groupe de bambins encadrés par UN adulte référent[2].
L'être global qu'est l'enfant de moins de cinq à six ans ne peut se fabriquer à la demande des compétences et connaissances spécifiques décidées par un autre pendant des temps réservés arbitrairement à leur acquisition. Une avancée langagière, sensorielle, motrice, intellectuelle peut avoir lieu n'importe où, lors d'activités dont la dominante est tout autre que celle dans laquelle a lieu la découverte, l'apprentissage ou la consolidation de la notion.
Et ce n'est qu'au bout d'un long chemin où l'on fait "feu de tout bois en tous lieux" que, quelque part entre la fin de Moyenne Section et le début de Grande Section, l'enfant, encouragé par l'adulte et le groupe-classe, pourra commencer à dégager des "domaines d'apprentissage" au cours desquels les connaissances seront collectives, progressives et structurées et commenceront à porter les prémices des prémices d'un enseignement disciplinaire.

Par ailleurs, cela ne peut se faire qu'à travers du "micro-projet" qu'on fera passer lentement de l'individuel au groupe-classe et d'une durée de dix à trente secondes, sans programmation, à quelques minutes, décidées juste avant et aux actions réajustées au coup par coup, puis, en toute fin de parcours, à quelques jours minutieusement programmés par des élèves ayant acquis l'idée qu'une organisation méthodique prévue à l'avance permettra de venir à bout d'un enjeu.

Quant à l'entraînement construit, tel que le conçoivent quelques collègues et formateurs, à base de fiches de suivi, il ne peut être compris et efficace, pour des domaines où il est réellement nécessaire (en gros l'écriture-lecture et les mathématiques [3]) que par des élèves de Grande Section ou, à la rigueur, par ceux de Moyenne Section ayant déjà cinq ans révolus.
Cependant, même dans ces deux domaines, il doit rester global et "intercompétenciel", si ce n'est interdisciplinaire, et c'est globalement que l'enfant doit progresser dans le domaine de la compréhension du code écrit, apprenant de front à "dire-écrire-entendre-lire-comprendre-dire[4]", contrairement à ce que prévoient les programmes, prouvant bien par là que nous continuons à marcher sur la tête...

En élémentaire, hélas, peu d'espoir...

C'est de cet interdisciplinaire-là, celui du "dire-écrire-entendre-lire-comprendre-dire" mais aussi "compter-calculer-s'informer-réfléchir-s'exprimer-s'instruire"  que devrait partir l'école élémentaire pour amener ses élèves à comprendre que c'est de cette instruction globale et commune qu'ils nourriront leur curiosité à agir, réfléchir, comprendre et s'exprimer dans le monde, de manière individuelle comme collective.

Hélas, quand on assiste à des animations pédagogiques[5], on voit bien que ce n'est pas du tout le chemin pris.
On continue à croire que l'enfant doit, comme le proposent la plupart des manuels dits "d'apprentissage de la lecture" actuels, apprendre le principe alphabétique d'un côté, sur un matériau indigent et rébarbatif, et travailler la compréhension d'un autre, sur un autre matériau, d'une ambition généralement démesurée, sur lequel un lecteur débutant ne peut avoir aucune prise.
Je pourrais hélas multiplier les exemples à l'infini. Je citerais par exemple les programmes de mathématiques qui traitent à part la résolution de problèmes, empêchent les données de "faire système" en ne présentant qu'une vue tronquée des notions[6] et bloquent les premiers enseignements scientifiques.
Ces derniers, du fait de ce défaut de connaissances mathématiques, ne peuvent en effet jamais s'appuyer sur des calculs simples d'aire, de volume, de masse, de masse volumique, de durée pour démontrer leurs lois générales.
Je parlerais des programmes d'histoire "spiralaires" où chaque époque n'est présentée chaque année qu'à travers un éclairage différent, empêchant ainsi les élèves d'avoir une vue globale de plus en plus foisonnante des temps passés. J'évoquerais l'histoire des arts, vaste gloubi-boulga aplatisseur d'échelles de valeur, détachée de ses parents naturels, la littérature, l'histoire, la musique et les arts visuels, au lieu d'être évoquée sans cesse, en tout lieu et en tout temps, dans chacune de ces disciplines...
J'arrête ici mais toute personne un peu curieuse pourra détecter dans les programmes de chaque domaine les suppressions qui, toujours, restreignent les capacités de compréhension des élèves et contraignent les enseignants à monter des automatismes mécanistes au lieu de s'appuyer sur l'intelligence, la faculté de créer des systèmes autonomes mais s'interpénétrant et amenant à un foisonnement intellectuel fécond.

Et que dire des méthodes ? Partout où il faudrait que le maître dirige et mène le débat, on l'encourage à s'effacer et à laisser faire l'enfant, partout où il faudrait qu'il construise la collectivité, on lui demande de laisser s'épanouir les individualités, partout où au contraire, il devrait laisser la bride sur le cou pour laisser les imaginations s'épanouir et s'exalter, on lui demande de construire un parcours bien strict, bien étroit, bien contraint !
C'est en découpant des morceaux de papier à promener à travers la classe que les élèves sont détournés de l'activité d'observation visuelle et verbale qui les amènerait de façon sûre et rapide vers la connaissance des règles de grammaire.
C'est en lisant les listes de vocabulaire sans fin des "cahiers de sons" qu'on rend mécaniste et sans prise de conscience l'acquisition de l'orthographe lexicale du français.
C'est en observant trois ou quatre vestiges sortis de leur contexte et une frise chronologique que les élèves sont priés de (ne pas) se faire une image globale mémorisable des époques passées...

Et quand on propose de l'interdisciplinaire, déjà, c'est du "hors-sol" déconnecté du vécu de la classe, au cours d'un "projet" bien ficelé dont les frontières resteront étanches et infranchissables pour tous les autres apprentissages, mis entre parenthèses pendant sa durée. Bien sûr, il se doit d'être médiatique, visuel, aguicheur, entretenant ainsi l'idée reçue d'une "instruction", forcément rébarbative et ennuyeuse, opposée à une "ouverture " qui serait, elle, ludique et épanouissante !

Pour une interdisciplinarité vraie, active et instructive...

Ce serait pourtant si simple de continuer sur la voie tracée dans une école maternelle rénovée, soucieuse des besoins et des capacités des tout-petits, puis des petits...
Cela démarrerait déjà par un rattachement du Cours Préparatoire à cette école de la petite enfance. Avec la Grande Section, ces deux classes correspondraient à l'âge de la découverte des disciplines, maillons devenant peu à peu autonomes à l'intérieur de l'interdisciplinarité de la vie quotidienne d'une classe.

La découverte de la désignation par le symbole écrit "universel" amène en effet l'enfant à réaliser que c'est par un apprentissage progressif et programmé qu'il va pouvoir intégrer les différents codes qu'il devra maîtriser pour devenir un élève d'école élémentaire.
Si l'on jumelle ces deux classes, chaque enfant aura le temps et la capacité de sortir du stade précédent, d'opérer la transition et d'assurer sa compétence à entamer le stade suivant : celui des savoirs disciplinaires élémentaires[7].

L'interdisciplinarité qui était totale chez les petits prendra alors une autre dimension. Elle sera le moyen d'approfondir chacune des bases en la réemployant constamment sous de nouvelles couleurs.
Dans cette classe intermédiaire entre l'école des petits et celle des grands, ce sera de manière globale que chaque domaine sera abordé. On y refusera l'atomisation des compétences.
Puisque la lecture est destinée à devenir compréhensive et fluide, chaque temps de lecture fera appel à la fois au déchiffrage et à la compréhension. Puisqu'elle est amenée à être utilisée dans toutes les disciplines, son côté transdisciplinaire sera utilisé et mis en avant quotidiennement.
Puisque l'écriture devra un jour être conforme aux normes syntaxiques et orthographiques de notre langue, rien ne devra être écrit par l'enfant qui ne répondra pas à ces critères, quitte à l'aider en amont pour qu'il y parvienne. L'apprentissage mathématiques obéira à ces mêmes exigences et on ne saura y faire tourner la machine à vide, se contentant d'installer des automatismes déconnectés tant les uns des autres que de la résolution de problèmes concrets.
Et c'est dans le cadre des toutes premières connaissances scientifiques, techniques, géographiques, historiques, musicales et artistiques que se conforteront ces savoirs de base que sont l'écriture, la lecture, le comptage et le calcul.

L'élève comprendra progressivement l'intérêt d'avoir un bagage sûr de compétences automatisées et verra alors l'intérêt de l'entraînement progressif proposé par ses maîtres. Ceux-ci organiseront leurs programmations en allant au plus efficace, sans se cacher derrière du faux-ludique, puisque, dès la maternelle, on aura assuré l'intérêt à comprendre et à organiser des systèmes.

Pendant les quatre années d'école élémentaire (du CE1 au CM2), l'enseignement disciplinaire prendra de plus en plus le pas sur ces projets inventés par des adultes pour donner à voir à d'autres adultes et qui sont censés amuser les enfants.
Les élèves passeront du projet de savoir combien de billes, de centimètres ou d'éléphants, ils obtiendront une fois leur réalisation concrète aboutie, au jeu qui consiste à calculer pour découvrir une technique, s'assurer de sa reproductibilité, construire des relations entre les nombres...
Ils apprécieront ainsi toute nouvelle connaissance comme une nouvelle ouverture, une nouvelle compréhension, une nouvelle pièce du puzzle reliant ainsi des données qui jusque là semblaient fonctionner seules, sans liens entre elles.
Le ludique sera là et non plus dans un projet habillé aux couleurs d'une fausse réalité.

Ainsi, au collège, ...

Il ne restera donc que l'interdisciplinarité naturelle entre les matières, celle qui permet de transférer les connaissances acquises pendant un cours à l'étude d'une notion abordée dans une autre discipline. L'essentiel sera ailleurs, dans l'acquisition méthodique et exponentielle de nouvelles connaissances, de nouveaux savoir-faire, de nouvelles techniques et dans leur automatisation en vue d'un réemploi aisé à travers toutes les disciplines.

Quant au ludique, à l'exceptionnel, aux premiers essais d'autonomie conceptuelle, pourquoi ne pas rétablir les "foyers" qui, je crois, ont disparu. Plutôt que de faire perdre un cinquième du temps de classe en projets fumeux pas toujours faciles à ajuster à des savoirs disciplinaires indispensables, des professeurs volontaires et rémunérés pour cela animeraient des clubs allant de l'aéromodélisme à l'édition d'un journal en passant par à peu près tout ce qui, ponctuellement ou durablement, va passionner un adolescent et lui donner l'idée d'orienter ses études dans cette direction. Chaque élève pourrait s'y inscrire et frotter ses savoirs disciplinaires à l'épreuve du réel sans pour cela condamner tous ses camarades à partager ses passions ponctuelles.

Ce serait un plus, sans doute, bien que la plupart d'entre eux puissent déjà le faire à l'extérieur des établissements scolaires en s'inscrivant dans une structure associative ou marchande. Le mieux est l'ennemi du bien et la réforme du temps scolaire entreprise en Primaire montre, après un à deux ans d'application, que l'intérêt des élèves et celui de leur ouverture vers les arts et techniques ont été les plus grands perdants dans cette entreprise. 

Par ailleurs, que ce soit cette partie anecdotique, dite ludique, qui ait été externalisée et disparaisse du paysage scolaire me choque moins que de voir que, de plus en plus, c'est par une inscription volontaire dans une structure marchande (ou plus rarement associative) de cours disciplinaires académiques que les familles essaient de préserver leurs enfants de l'échec du projet "Marcher sur la tête, un projet interdisciplinaire pour l'école" !

Petites notes et réflexions complémentaires :

[1] Qui, bien qu’applicables dès septembre 2015, n’ont toujours pas été publiés de manière officielle… Ce qui obligent les équipes de circonscription à travailler sur une ébauche parue le 22/01/2015 que les PE doivent imprimer eux-mêmes à leurs frais (je précise pour les profanes qu’aucune aide n’est prévue pour l’achat et l’entretien d’un matériel informatique devenu indispensable à l’exercice de la profession).

[2] Et non TRENTE-SIX ou presque, comme on nous le propose.

[3] Mais surtout pas créativité, expression, arts, EPS où tout apprentissage soumis à progression normée (fiches de pâte à modeler, légos, Kapla, copie de modèles issus de l’art contemporain, parcours préinstallé menant à ne mener que des actions physiques conformes aux m

odèles prévus par l’équipe des adultes) ne présente que l'intérêt de scléroser l'imagination et le désir d'expression des enfants !

[4] Les deux « dire » en début et fin de chaîne sont volontaires, bien entendu. L’enfant de cinq à sept ans appartenant à une « civilisation » orale, il a besoin d’oraliser pour se comprendre et comprendre les autres.

[5] Ce que personnellement, j’ai arrêté de faire cette année. Quarante années à entendre la même chose, c’est bon, je sature ! Surtout quand les personnes qui les animent cherchent à me faire croire que c’est tout à fait nouveau et que cela va sauver l’enseignement...

[6] Comptine numérique apprise sans lien la numération, apprentissage dissocié des quatre opérations, système métrique lacunaire ne pouvant du coup servir d’appui à l’apprentissage du système décimal de numération...

[7] Lecture courante et immédiatement compréhensive, écriture normée du français (orthographe et syntaxe de base), maîtrise des quatre opérations dans le cadre de la résolution de problèmes (nombres décimaux, fractionnaires et complexes compris), connaissance et utilisation du système métrique, des bases de la géométrie plane, connaissances scientifiques, techniques, géographiques, historiques déjà abondantes et facilement mobilisables. 

Comme promis il y a quelques jours, voici comment nous procédons dans ma classe pour étudier une leçon du manuel Ma première GÉOGRAPHIE DOCUMENTAIRE, de Didier GLAD, et quels prolongements éventuels je peux conseiller aux utilisateurs.

Depuis le début de l'année scolaire,
nous avons étudié successivement :

• La colline (p. 18, 19)
• La montagne (p 20, 21)
• La source et le ruisseau (p. 22, 23)
• La rivière (p. 24, 25)
• De la rivière au fleuve (p. 26, 27)

Pour chacune de ces doubles pages,
le fonctionnement est le même :

1. Lecture du titre, recueil des réflexions des élèves :
   - définition du terme ?
   - exemples connus ?
   - et, surtout en début d'année scolaire, puis plus tard, seulement pour les élèves que l'on sent encore très "jeunes", brèves anecdotes les mettant en scène. Elles se  résument le plus souvent par la célèbre intervention fondamentale qui va grandement faire avancer le groupe-classe dans sa découverte analytique du milieu : "Moi, à ma maison, avec mon papa, ma maman, mon frère, ma sœur ou la tante Céline, eh ben, en fait, j'y suis allé, là où tu dis.". Notre rôle au CP est, selon moi, de faire évoluer l'élève vers une vision moins égocentrique de l'univers. C'est pourquoi, en cours d'année, j'essaie vaillamment de les amener à ne plus raconter ce type d'anecdotes sauf si, vraiment, elles permettent d'élargir la connaissance générale de l'objet d'étude (cette semaine, par exemple, la comparaison des embouchures des fleuves français nous a amenés à parler de la Camargue et des promenades en bateau sur le Petit Rhône au cours desquelles plusieurs élèves de la classe avaient vu des flamants roses, des taureaux, des chevaux et des rizières).
   
   
2. Nous observons la première photo et, en début d'année, chacun s'exprime sur ce qu'il y voit.
   Dès que les enfants commencent à entrer dans un processus d'apprentissage collectif[1], nous nous passons de ce moment d'expression qui n'avait pour objectif pédagogique que de centrer l'attention de tous les élèves sur l'objet à observer. Puisque tous savent que nous allons nous intéresser tous ensemble à ce que nous voyons sur la photo, laisser chacun mener une conversation de café du commerce sur le sujet dispersera au contraire l'attention tout en n'apportant souvent rien de plus au débat.
   
   
3. Nous passons donc de plus en plus rapidement à la lecture des questions, qui mènent directement à l'analyse du phénomène à étudier. Les enfants donnent, chacun à leur tour, leurs réponses qui sont ensuite enrichies collectivement. Chaque élève écoute chacun des autres et peut rebondir sur ce qu'il dit pour le compléter, l'enrichir ou au contraire l'infirmer par tel ou tel argument.
   
   
4. Nous recommençons de même pour chacune des photos de la page de gauche. À la suite de ces réponses, nous débouchons parfois sur des réflexions qui permettent une connaissance plus sensible ou plus complète de l'objet à étudier. C'est à ce moment-là que nous déployons la carte de France, ou celle de notre département, à moins encore que ce soit la carte d'Europe ou le planisphère. C'est aussi à ce moment-là que nous nous dirigeons vers l'ordinateur de la classe pour chercher ensemble des photos supplémentaires, des illustrations plus connues, des liens à faire avec les leçons d'histoire ou de sciences que nous avons faites cette année ou les années précédentes[2]. Enfin, c'est à ce moment-là que je commence à parler de la sortie sur le terrain que nous ferons prochainement pour aller constater de visu ce que nous venons d’étudier[3].
   Là, généralement, le peu de temps quotidien que je peux consacrer aux activités de Découverte du Monde[4] est terminé et nous reprendrons le lendemain ou plus tard (voir note 4) pour la suite de l'étude.
   
   
5. Entre les deux séances, le plus souvent, la plupart des élèves ont commencé leur illustration du texte que nous écrirons ensemble lors de cette nouvelle séance (parfois, il en faudra une troisième pour que nous ayons le temps de cette rédaction). Ils ont pour cela un cahier de travaux pratiques, de format 17x22 pour qu'ils soient à l'aise pour dessiner et pour écrire[5]. 
      
6. Nous entamons la nouvelle séance par un bref rappel de ce que nous avons dit la veille, l'avant-veille ou la semaine précédente. Puis nous lisons le texte de la page de droite. Comme il reprend presque exactement ce que les enfants ont formulé eux-mêmes lors de leurs observations de la séance, il est généralement bien compris et la reformulation de chaque phrase est aisée. J'insiste néanmoins sur les mots-clés découverts à cette occasion. Je les réemploie et les fais réemployer à plusieurs reprises au cours des commentaires que nous faisons autour de ces quelques phrases.
   Il arrive que ce soit à la lecture de ces phrases, ou à l'observation de la dernière photo, que les élèves découvrent des prolongements intéressants. Nous nous y arrêtons un moment et sortons cartes, documents numériques ou sur papier nécessaires à l'étude rapide de ces prolongements.
   
   
7. Enfin, puisque désormais, tous les élèves de CP lisent, chacun d'entre eux lit le petit texte de l'encadré orange en bas de page de page de droite[6]. Depuis qu'ils savent écrire proprement et relativement rapidement sur un cahier seyes normal, ce sont eux qui le copient, sur leur cahier de travaux pratiques. Avant cette date (début novembre, environ), je le copiais et chacun recevait une petite feuille à coller en regard de son illustration.
   Et puisque désormais, ils savent composer seuls les mots qu'ils écrivent, nous complétons notre mémorisation du "résumé" d'un petit exercice d'écriture. Une fois la dernière lecture faite, ils ferment leurs livres et, de mémoire, ils me récitent le texte et me l'épellent mot à mot. Je l'écris alors au tableau et ils le recopient de manière de plus en plus autonome, puisque ce sont des mots qu'ils ont épelés eux-mêmes qu'ils copient et non des suites de lettres sans signification copiées sans faire attention au sens[7].
   Ceux qui ne l'ont pas finie terminent leur illustration. Je déplore encore souvent le manque de temps qui pénalise tant les enfants lents ou très appliqués qui, si j'exigeais des cahiers impeccables aux illustrations forcément complètes et conformes au réalisme, seraient condamnés à avoir des devoirs écrits, ou tout du moins dessinés, le soir après l'école.

Prolongements possibles

Ils sont ce que les élèves ont envie qu'ils soient. Le manuel est complet et un élève de CP ou de CE1 qui entre dans la classe supérieure en sachant tout ce qu'il contient a déjà de quoi démarrer sans souci une future carrière de géographe.
Les prolongements sont donc des petits plus qui vont aider chaque classe, chaque enfant à se construire un vécu géographique personnel, sensible, presque affectif... L'organisation de ces prolongements sera bientôt grandement facilitée car l'auteur, Didier Glad, accompagné de Laurent Robin, ont encore travaillé dernièrement sur la version i-MAGE du manuel. Dans une classe possédant un accès internet et un TBI ou même un bête ordinateur, cette version numérique apportera un plus : par exemple, on pourra accéder directement, via Google Maps, aux lieux présentés dans le manuel.
Dans ma classe, voici ceux que nous avons menés cette année :

1. La colline : 
   - promenade dans les collines près de l'école
   - observation de la ville de Vézelay ; les villages perchés près de chez nous, présence de remparts et de restes plus ou moins importants de châteaux forts, lien avec la leçon d'histoire sur les villes fortifiées ; visite du village médiéval de Taulignan (26)
   
   

   

    
2. La montagne :
   - Observation de la carte du relief de la France, compréhension de la légende (plus le marron est foncé et plus l'altitude est élevée) ; les massifs montagneux français.
   

   

    
3. La source et le ruisseau :
   - classe promenade aux environs en direction d'une source captée ; longer ce ruisseau jusqu'à son confluent avec "notre" rivière ; observation de plantes des terrains humides (joncs, roseaux à massettes, cannes de Provence) ; lien avec les leçons de sciences : la massette du roseau est un réservoir de graines qui s'envolent et se disséminent grâce au vent ;
   - les torrents de montagne, les cascades : incidence du relief sur le courant du cours d'eau.
   - Apprentissage d'un poème : La source (L. Guillaume).
   

   

4. La rivière :
   - La deuxième photo ayant été reconnue comme celle du Pont Roman, à Nyons, juste à côté de chez nous, nous nous sommes intéressés au cours de l'Eygues, la rivière qu'enjambe ce pont, depuis sa source jusqu'à son confluent avec le Rhône, près d'Orange ; cela nous a amenés à parler des gorges de Saint May, puis de celles de l'Ardèche, toutes proches, et enfin aux gorges du Verdon.
   - La question "À votre avis, pourquoi les hommes ont-ils choisi cet endroit pour construire leur village ?" nous a ramenés à l'époque romaine où le cours de l'Eygues était navigable jusqu'à Nyons et où des bateaux à fond plat permettaient les échanges avec la vallée du Rhône.
   - La troisième photo, celle de la Loire, nous a ramenés d'une part à la carte de France où nous avons observé les méandres de ce fleuve et ceux de la Seine. Nous avons comparé leurs cours sinueux à celui rectiligne du Rhône dont nous avons suivi le cours depuis les montagnes jusqu'au delta. Cela nous a permis un rappel au sujet du relief des hautes montagnes et de son incidence sur le courant des torrents.
   - Nous avons aussi observé les cheminées de la centrale nucléaire qui nous ont rappelé celles du Tricastin et de Cruas, toutes proches. J'ai expliqué que, pas plus que les éoliennes  ne fabriquent le vent, leur destination n'était pas de fabriquer des nuages !
   

   

5. De la rivière au fleuve :
   - La question "Jusqu'où peut aller la rivière principale ?" nous a amenés, suite à la réponse fausse d'un élève (dans un lac) à observer attentivement la carte de France pour y suivre le cours du Rhône. Sa traversée du lac Léman a été explicitée (un lac, c'est une très, très grande flaque, quand elle est pleine, elle déborde et la rivière continue son cours). Des schémas ont été réalisés au tableau.
   - La photo de l'embouchure de la Seine nous a amenés à observer à nouveau la carte de France. Après un petit détour, sous forme de révision, sur les méandres de ce fleuve, nous avons remarqué que, si la Seine, la Garonne et la Loire se terminaient par une "bouche", le Rhône, lui, se divisait et "perdait" un peu de son eau dans un "ruisseau qui s'échappe". J'ai alors sollicité les expériences personnelles des enfants (nombreux, à peu près un quart de la classe) qui avaient fait une promenade en bateau sur ce Petit Rhône et avaient ainsi visité la Camargue. Je m'en veux un peu car j'ai oublié de parler des salins d'Aigues-Mortes dont nous avions parlé en sciences lors de la leçon sur le sel...
   - Enfin, les mots "affluent", "confluent" nous ont permis un détour vers l'étymologie ; et les mots "alimenté", qui les a beaucoup fait rire ("Le fleuve, c'est un gourmand ! Il se nourrit d'eau et tous ses affluents sont obligés de lui apporter plein d'eau pour l'alimenter !") et "embouchure" nous ont amenés à réfléchir sur les différents sens d'un mot ou sur les familles de mots.

Une autre année, ce seront d'autres développements qui seront menés alors que ceux-là seront ignorés. Le manuel est complet et se suffit à lui-même. Ces prolongements sont donc des pistes ouvertes ayant pour but de nourrir la curiosité, d'alimenter l'envie de savoir des enfants, sans buts précis d'apprentissage. Ceux-là sont contenus dans le manuel.
C'est l'enrichissement de l'envie de savoir que nous essayons de faire naître chez tous nos élèves, développer l'intuition qu'ils ont déjà de l'existence d'un long chemin qu'ils sont en train de démarrer et qu'ils n'auront jamais fini de parcourir mais dont chaque année scolaire va déjà leur apporter sa part, vivante, construite et réfléchie, bien loin du savoir mort qui serait , selon certains, l'apanage des méthodes que certains qualifient de désuètes.

Petites notes indispensables :

[1] Je suis de plus en plus persuadée que l’abandon du groupe-classe comme référent indispensable de tous les apprentissages, en maternelle d’abord puis, depuis peu, en élémentaire, est une des causes fondamentales de l’échec des pédagogies dites « modernes ».

[2] Vivent les classes multi-niveaux qui permettent aux enfants et à leurs maîtres et maîtresses d’avoir un vécu commun long et riche de milliers d’expériences et de connaissances collectives !

[3] À moins que celle-ci n’ait eu lieu précédemment et que ce soit par l’évocation de ce que nous avons vu et compris sur le terrain que nous complétions la matière du manuel de géographie.

[4] Merci à MM. Darcos et suivants pour leur sollicitude envers les plus humbles, ceux qui n’avaient que l’école pour apprendre à décoder le monde. Grâce à eux et à leur acharnement à priver ces enfants de deux heures de classe hebdomadaires (72 heures par an, sur 8 à 9 années d’école primaire, ce n’est pas rien tout de même),  ils nous ont contraints à plus avoir que le temps de les alphabétiser ou presque !

[5] Un cahier 24x32 pour un enfant mesurant 1,20 m environ, c’est comme si nous, adultes d’1,70m environ, on nous demandait d’écrire et de dessiner, en restant assis, sur un cahier de 34 cm de large sur 45,3 cm de haut ! Et comme les plus petits de nos Cépétounets arrivent péniblement à dépasser de dix centimètres le mètre, vous imaginez le calvaire qu’on leur fait endurer avec ces cahiers surdimensionnés choisis avant tout pour qu’ils collent des feuilles pré-remplies qu’ils n’ont plus qu’à compléter et colorier…. Et il paraît que c’est au GRIP qu’on empêche l’expression spontanée des petits !... Permettez-moi d’avoir une autre vision des choses.

[6] Quand j’étais petite, ça s’appelait le résumé. En classe, je dis « le texte de ce qu'il faut retenir ».

[7] Un petit souvenir ému en la mémoire de Monsieur Plus, sans doute toujours tranquillement installé dans son rôle de nouveau poinçonneur des Lilas, le valideur de compétences indépendantes !