Ce qui est amusant quand on met au monde des manuels scolaires, c'est qu'on commence toujours par les plus jeunes et qu'on ne peut pas s'arrêter tant que tous les aînés ne sont pas nés...

C'est pourquoi, après la naissance et la petite enfance d'Écrire et Lire au CP, je me devais de préparer l'avènement du premier de ses frères.
Le petit bonhomme étant à peine sorti des limbes, il n'a pas encore de nom. Ses illustrations sont factices et personne ne peut dire si, un jour, on le trouvera dans les bacs des libraires.

Il n'empêche qu'il est là, déjà présent dans mon esprit, prêt à accompagner quelques enfants de six ans et demi à huit ou neuf ans sur les chemins de la lecture. Tellement petit qu'il a encore, au lieu de sa page de garde, quelques idées jetées en vrac pour ne pas le perdre avant de l'avoir commencé.

Il part d'un seul principe, celui qui suppose qu'un enfant qui entre au CE1 sait au moins déchiffrer rapidement syllabe par syllabe et comprend à peu près les phrases qu'il articule à voix haute et qu'il en sort en lisant, de manière fluide, toujours à voix haute, des textes longs sur lesquels il s'est entraîné toute l'année à prendre des repères et à établir des liens entre les mots, les phrases, les idées, les domaines du savoir et de la réflexion.
Pour que ce principe unique soit compris des maîtres qui l'utiliseront, le manuel de l'élève sera accompagné d'un livre du maître qui expliquera, commentera, donnera des pistes de travail nombreuses et modulables afin qu'elles s'adaptent à toutes les situations, à toutes les configurations de classe, à tous les principes...

Mais, en cette veille de nouvelle année, tout cela, c'est encore du blabla et je ne vous fais pas languir plus longtemps. Voici l'enfant !

♥ Le livre de l'élève :

Édité le 14/08/20, coquille texte "La vieille maison". Merci à Muriel G. de me l'avoir signalée.

Édité le 16/09/20, image qui avait disparu dans "La drôle de maison" 2. Merci à Magali H.G. de me l'avoir signalé.

Télécharger « chapitre 1.pdf »

♥ Le guide pédagogique :

Télécharger « LDM module 1.pdf »

♥ La progression en couleur :

Bleu : Texte destiné plutôt à des élèves de CE1 (ou CE2 faibles) - Gris : Texte destiné aussi bien à des élèves de CE1 que de CE2 (lecture en groupe-classe dans les classes à deux niveaux) - Orange : Texte destiné à des élèves de CE2 (ou CE1 de très bon niveau).

Télécharger « Progression couleur .pdf »

Dans la même série :

A) Lecture Année 1 :

...

Modules 2 et 3

Modules 4 et 5

Module 6

Modules 7 et 8

Module 9

Module 10

Module 11

Module 12

Module 13

Module 14

Et le mode d'emploi !

Annexe 2 : Rédaction collective d'une phrase

B) Lecture Année 2 :

Lecture et Expression, Année 2 (1) ; En cours de rédaction

C) Dictées :

CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (1) ; CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (2) ; CE1-CE2 : Dictées Lecture et Expression (3)

D) Foire aux questions :

CE : Utiliser Lecture et Expression (FAQ 1)

Ce n'est pas parce que j'ai arrêté d'exercer que je dois aussi interrompre la réactualisation des leçons de choses, destinées aux élèves de Cycle 3¹.

Voici donc la huitième fiche, tirée du manuel Leçons de choses, Cours Moyen; de M. Orieux et M. Everaere, édité par Hachette, en 1957.

En fin d'article, les personnes intéressées trouveront les liens qui leur permettront de télécharger les leçons antérieures car, comme nous l'avions précisé dans l'article Qu'importe le flacon, il vaut toujours mieux suivre une méthode que butiner à droite à gauche des documents, des séances, des exercices qui ne feraient pas système et, parfois même, déstabiliseraient les élèves par des techniques ou des méthodes se contrariant les unes les autres.

Ici, il s'agit de mettre à l'honneur l'observation méthodique, la description orale précise accompagnée d'une traduction par le schéma des objets ou phénomènes que l'on étudie.
Cela sous-entend une éducation sensorielle fine et complète, qui ne va pas sans rappeler les écrits de M. Montessori, un appel appuyé à la curiosité naturelle de l'enfant, celle qu'a exposée C. Freinet, une recherche constante d'instruction globale de nos élèves, telle que la concevaient F. Buisson ou P. Kergomard.

Le schéma de la leçon est toujours le même : agir, réfléchir, conclure, retenir.

1. Agir :
Dans l'idéal, le professeur apporte, en complément de la leçon présentée dans le livre, un matériel, toujours simple à se procurer. Les élèves découvrent alors ce matériel ou, à défaut, l'illustration du livre et l'observent avec attention.
Le questionnaire mis en regard des schémas et illustrations ne doit pas être conçu comme un dialogue pédagogique restreint au cours duquel un élève plus rapide que les autres répond à la question lue par le maître, mais comme une aide à conduire un dialogue collectif basé sur les règles redéfinies par Pierre Péroz, dans sa conférence "Apprentissage du langage à l'école maternelle. Pour une pédagogie de l'écoute."  sans s'égarer toutefois dans des fausses-pistes innombrables où les savoirs perdent souvent leur caractère scientifique au profit des opinions ou de ce qu'il est convenu de qualifier de sentiments.

Lorsque cela est possible et ne présente aucun danger, l'élève expérimente lui-même. Dans tous les cas, il manipule, observe et décrit les faits. La langue française se précise de nouveaux mots, appartenant tant au vocabulaire scientifique qu'à celui des sens. L'argumentation se construit, enrichie par les savoirs accumulés qui, en se croisant, forment une toile au tissage de plus en plus serré. 

2. Réfléchir:
La leçon se doit d'être active afin que les élèves restent attentifs. Le schéma de la leçon permet, par le guidage de l'activité qu'il procure, par l'appel constant à la réflexion, stimulée par ces observations fouillées, d'éviter la confusion entre activité et agitation. 
Les élèves, déjà préparés par leurs années d'école maternelle et élémentaire, ont à nouveau l'occasion de considérer l'activité mentale comme une activité à part entière. Nous sommes ici loin des faux-semblants d'une action à tout prix, se soldant bien souvent par des jeux-travaux du type « Découpe et colle », « Colorie » ou « Entoure ». Ici, c'est plutôt le travail apprécié comme un jeu qui est favorisé. Il est mis à l'honneur comme une méthode à employer en toute circonstance lorsqu'on se trouve confronté à un nouveau domaine à découvrir et conquérir.

À l'issue de cette réflexion, les élèves en arrivent naturellement à une conclusion commune qu'ils expriment, aidés par leur maître, le plus précisément et le plus clairement possible.
Ce ne sera qu'après avoir montré ainsi leur compréhension individuelle puis collective des phénomènes observés que le maître les amènera à lire leur manuel ou la fiche qui en tient lieu.

3. Conclure :
Les élèves, déjà préparés par leur propre décryptage attentif, leurs expérimentations et l'expression personnelle de leur compréhension, lisent sans peine la conclusion. Elle arrive comme une deuxième confirmation des réflexions de chacun unifiées lors de l'étape précédente par l'énonciation de la conclusion collective .
Il ne reste plus qu'à la fixer durablement dans la mémoire afin de la rendre réutilisable.

4. Retenir
Les élèves vont pour cela copier une courte phrase qu'ils illustreront ensuite à leur manière. Ainsi, ils s'approprient les nouvelles connaissances, les entremêlent solidement à celles assimilées précédemment, en sciences ou dans les autres disciplines.

Seulement voilà, tout ce travail constructif d'observation, de conversation à bâtons rompus autour d'un même objet d'intérêt, ces conclusions qui s'élaborent sûrement mais si lentement, ce retour sur la compréhension de chacun par l'intermédiaire du schéma, cela prend du temps, beaucoup de temps !
Lorsque MM. Orieux et Everaere rédigèrent leur ouvrage, le temps scolaire comptait 6 heures hebdomadaires de plus ! Plus d'une journée de classe actuelle, chaque semaine ! Pas étonnant, me direz-vous, qu'ils avaient le temps de solliciter régulièrement leurs élèves sur des contenus ambitieux... Alors, à part militer pour moins de temps hors la classe pour les enseignants et plus de temps réellement scolaire pour les enfants, que faire ? Je ne sais pas...
Peut-être condenser le temps consacré aux fondamentaux, sachant que ce sont les enfants les moins accompagnés hors l'école qui en pâtiront le plus, ce qui ne saurait nous satisfaire. Peut-être utiliser des outils moins dispendieux en temps tout en assurant l'acquisition des connaissances, fichiers bien faits, exercices pré-remplis, travaux oraux lorsque l'écrit n'est pas indispensable ?  Toujours aussi peu satisfaisant pour assurer le plus à ceux qui ont le moins.

Alors, se résoudre à se dire que nous ne pourrons jamais faire autant et aussi bien, dans tous les domaines, en 24 heures de scolarisation qu'en 30. Mais continuer à se dire que l'enseignement des bases des fondamentaux, s'il est absolument nécessaire, n'est pas notre but ultime et que nos élèves méritent que ces bases soient largement agrémentées de tout ce qui fera la richesse de leur culture et la finesse de leur réflexion, grâce à la leçon de choses, « conçue comme un procédé d'enseignement, une des applications de la méthode intuitive » utilisable en sciences, bien sûr, mais aussi, selon Ferdinand Buisson², pour « la lecture courante avec les explications qu'elle comporte, la géographie avec les promenades et le matériel qui s'y rattache, le système métrique avec les poids et les mesures, l'arithmétique et la géométrie enseignées au moyen des objets sensibles, des solides et des figures en relief, le dessin appliqué aux objets usuels.
L'instituteur habituera les élèves à voir, à observer, à se rendre compte. Il les exercera à dégager l'idée abstraite, à comparer, à généraliser, en un mot à passer insensiblement de l'intuition des sens à l'intuition intellectuelle. »

Télécharger « 8. Le système nerveux.odt »

Autres leçons 

1. L'air 

2. L'eau et la glace

3. La vapeur d'eau 

4. Les propriétés dissolvantes de l'eau

5. Notre corps

6. Les os

 7. Notre squelette et nos muscles

Notes :
1 Pour moi, cela reste CE2/CM1/CM2. Aux professeurs de SVT de voir si ce léger « vernis » de biologie peut suffire aux élèves de 6^e…
2 L'article mis en lien est passionnant et tout à fait actuel. Je vous encourage vivement à le lire.

Figurez-vous que, pendant ces vacances, je reçois un courrier de ma petite-fille qui était présente chez moi. Enfin... de l'école de ma petite-fille. De sa classe de CE2-CM1 très exactement. Copié par elle, sur une lettre que chacun a dû écrire puisqu'il y a son prénom dans un coin mais que l'entête indique Madame, Monsieur et que jamais encore depuis sa naissance, ma petite-fille ne m'a appelée ainsi.

Une lettre et un petit personnage bien colorié — rappelez-moi qu'un jour, je dois écrire un article sur le coloriage avant la GS — que la lettre me présente : Clément Aplati. Ceci dit, je le connaissais déjà, je fréquente les bons forums d'instits, moi, messieurs-dames, ceux où Clément Aplati est une institution !

Je survole la lettre, peste intérieurement contre ma fille qui a eu la bonne idée de donner MON adresse et non celle de je ne sais quelle autre de ses connaissances, demande quelques précisions à la rédactrice du courrier qui ne m'en donne guère, peste à nouveau en voyant que je dois faire mon Amélie Poulain de service et peste encore une fois en voyant qu'il me faudrait normalement courir à l'Office de Tourisme pour récupérer des dépliants.
Puis je rumine pendant un moment en me disant que nulle part dans les programmes de cycle 3, puisque pour le moment le CE2 fait encore partie du cycle 3, il n'est écrit que l'élève doit connaître l'histoire, la géographie et l'économie de la Drôme Provençale... Et qu'il est encore moins écrit quelque part que c'est aux grands-mères de préparer les séances de géographie qui seront données dans l'école de leurs petits-enfants.

C'est alors que me revient en mémoire ce vieux monsieur de 85 ans qui s'étonnait : "Ce n'est pas possible, je dois être maudit. Quand j'étais enfant, mes parents m'envoyaient de force les jeudis et dimanches lire le journal aux personnes âgées qui n'y voyaient plus assez pour le faire. Et maintenant que je suis vieux à mon tour, on vient me solliciter chez moi pour savoir si je ne pourrais pas venir lire des livres aux enfants des écoles ! Je les ai envoyé promener en leur disant qu'ils n'ont qu'à leur apprendre à lire plutôt que de venir ennuyer les vieillards !"

À ce moment-là, j'avoue que ça m'a titillée un tantinet... Et si j'envoyais un beau scan des IO du 19 juin 2008, pages 24, 25, paragraphes Histoire et Géographie ? Ou même pour faire avant-gardiste, une impression des pages 163 à 175 du projet de programme du Cycle 3 valable à partir de septembre 2016 ? Et si je leur disais ma façon de pensée, façon vieux monsieur de 85 ans ?...
Oui mais... Et si la petite se faisait mal voir par toutes les instits de l'école, lancées à fond dans leur beau projet innovant ?... Et si la mouflette se retrouvait être la seule à ne pas avoir à présenter la lettre de sa grand-mère avec Clément Aplati pris en photo devant le château de Grignan ?

Alors voilà... Je l'ai pondu, le document. Façon GRIP... une leçon d'observation, à la sauce École Primaire. Un texte "littéraire" racontant les aventures de Clément venu visiter la région. Avec beaucoup de vocabulaire parce que les enfants en retiendront au moins cela. Plus un document sérieux et aussi largement documenté que possible pour les grands du CM1 qui ont besoin d'apprendre pour avancer. Et des anecdotes pour rendre le sujet moins aride aux petits du CE2 qui commencent juste à s'intéresser au monde qui les entoure mais qu'ils ne voient pas.
En y ajoutant les fameuses photos dans lesquelles Clément s'est inséré sans que j'aie besoin d'aller faire le guignol sous la pluie grâce à une utilisation rationnelle des outils numériques actuels.
D'ailleurs, tiens, les collègues qui envoient Clément Aplati visiter nos belles régions, si vous donniez l'adresse mail de votre école, cela permettrait à vos élèves d'apprendre à ouvrir un courrier électronique et à en lire le contenu directement sur écran. C'est ça qui serait bien pour leur éducation au développement durable, non ?

D'ailleurs, je commence et j'offre à tous les grands-parents, tatas, tontons, amis drômois provençaux et autres à qui une connaissance fera la mauvaise blague de donner leur adresse à l'instit de leur enfant ! À charge de revanche...
Si toutefois l'un d'entre vous possède le même genre de document, plutôt un peu moins fourni, sur le Canada et plus particulièrement les réserves d'Indiens du Québec, n'hésitez pas à me le faire parvenir. C'est pour l'exposé que l'autre grand-mère doit faire avant le mois de mars, je crois...

Pour assurer un bon niveau d'écriture-lecture, au CP et au CE1, en plus de la lecture quotidienne à haute voix, il est indispensable de faire écrire tous les jours les enfants sur le même sujet afin qu'ils aient à plusieurs occasions dans la journée de classe l'opportunité de lire et écrire les mêmes mots, les mêmes tournures de phrases qui se fixeront durablement dans leur mémoire, surtout si l'exercice se renouvelle chaque jour, devenant ainsi pour eux la façon incontournable d'apprendre à écrire et à lire.

Chaque jour, on peut pour cela programmer  des exercices d'entraînement qui portent sur un point de grammaire, d'orthographe ou de vocabulaire. On peut aussi, si on en trouve encore le temps sans supprimer les autres domaines (EPS, musique, arts visuels, langue vivante étrangère mais aussi découverte du monde ou plus rarement mathématiques), poser par écrit des questions de lecture auxquelles les élèves répondent en se servant ou non du livre. On peut enfin laisser les enfants écrire librement une phrase ou deux qui se rapporteront la lecture du jour. Mais tout cela ne serait pas complet si l'on n'y ajoutait pas la dictée.

En effet, si les exercices d'entraînement sont nécessaires, surtout en notre époque de temps extrêmement réduit et contraint où tous ceux qui n'ont que l'école pour apprendre risquent de laisser passer quelque chose si l'on se contente d'effleurer avec eux les points d'étude de la langue que leurs camarades travaillent en famille dans l'immensité du temps extrascolaire, ils ne suffisent pas toujours pour donner aux enfants une orthographe et une syntaxe sûres et quasi naturelles.
Au CP et au CE1, ils leur permettent de se repérer dans la jungle des règles et des régularités. Certains élèves commencent aussi à voir venir de loin le fouillis a priori inextricable des exceptions et des bizarreries étymologiques ou non. Mais il est encore trop tôt pour que, d'eux-mêmes, ils fassent le transfert nécessaire à l'application de toutes ces règles en situation d'écriture autonome.
Par ailleurs, lier chaque jour ces exercices à la lecture du jour nécessite de choisir ces lectures en fonction de ce que l'on souhaite apprendre à ses élèves en suivant des programmes scolaires. Au CE1, cela nécessiterait donc de dire adieu aux textes au passé simple, aux phrases complexes contenant trop de mots dont la nature est inconnue des enfants, au vocabulaire trop riche ne permettant pas de construire des exercices simples accessibles à tous. Quant au travail de rédaction de ces exercices, quel casse-tête pour ne pas risquer l'erreur, l'approximation ou la trop grande difficulté qui déroute tout le monde !
On aura tout avantage à choisir un manuel d'étude de la langue qui propose à la fois un petit texte d'étude adapté à la difficulté qu'on abordera, un questionnaire permettant de dégager la nouvelle notion, des exercices oraux et écrits à proposer pour l'entraînement[1].

Les questions de lecture permettent au maître de tester la capacité de copie, de repérage dans la page et, pour certains élèves seulement, celle à comprendre ce qu'ils lisent et ce qu'ils écrivent. Car il arrive hélas souvent que des élèves particulièrement visuels se contentent de repérer, globalement quelques formes de mots, aussi bien dans la question écrite au tableau que dans le texte du livre et qu'ils recopient la phrase du livre qui paraît en contenir le plus. Et ce ne sera repérable que si la réponse est fausse ! Jusque là, tout le monde aura pensé que l'élève lisait et qu'il comprenait...

Enfin, les textes "libres", s'ils exercent les enfants à écrire, sont lourds pour eux puisqu'ils doivent ajouter à la correction orthographique celle de la syntaxe et de l'enchaînement des idées.
Si le maître n'apporte pas un soin extrême à cet exercice, poussant les uns et retenant les autres, l'exercice peut rapidement tourner à vide ou engager les élèves dans des fausses-pistes. Je souhaite bien de la persévérance aux maîtres à qui il échoira la tâche de les convaincre de rebrousser chemin et de s'évertuer enfin de commencer par le commencement !
Certains élèves se contentent alors de recopier quelques lignes, bien choisies ou non, ou, si le maître prend le soin d'interdire l'accès au texte d'origine, d'aligner quelques mots simples qu'ils savent écrire afin de se débarrasser du travail rapidement. D'autres au contraire, remplis de la sûreté de soi de l'enfant de six à huit ans, alignent, au fil de leur pensée, trois ou quatre lignes, quand ce n'est pas plus, peu ou pas ponctuées truffées de fautes d'orthographe et de coq-à-l'âne... 
Personnellement, en raison du peu de temps disponible pour assurer tous les apprentissages, j'avoue que je réserverais cet exercice à une seule des cinq matinées de classe. Mais je reconnais que, si l'on peut le faire quotidiennement en maintenant la vigilance orthographique des élèves, c'est un excellent exercice qui vaut largement celui de la dictée quotidienne.
Les personnes intéressées se reporteront au Blog de Zaubette ou au forum La Salle des Maîtres où cette technique, en plus de celle de la dictée, est expliquée.

Reste la dictée. Elle a l'avantage de débarrasser l'élève de l'effort de synthèse des idées et d'organisation du texte sur la page. Elle permet au maître de varier juste assez le vocabulaire pour permettre chaque jour le petit saut qualitatif qui mènera très graduellement ses élèves d'un "Lulu a lu", écrit en début d'année de CP à un enchaînement de quatre à cinq phrases, au vocabulaire déjà recherché, d'une fin de CE1.
Enfin, s'il prend le soin de la lier au texte de lecture du jour et que ce texte fait partie d'une œuvre que les enfants liront en plusieurs épisodes, cette dictée réemploiera les mêmes mots plusieurs jours d'affilée permettant un brassage de ces mots très utile à la mémorisation.
Il n'aura plus qu'à en faire autant pour la grammaire et utiliser dans le petit texte qu'il créera pour ses élèves les temps et les accords étudiés à ce moment-là. Pour la période qui nous occupe, le premier trimestre du CE1, ce seront les verbes au présent et au futur et l'accord de l'article avec le nom.
Enfin, parce que l'été est passé par là, et que certains de ses élèves ont un petit peu oublié les sons complexes vus au CP, il fait en sorte que les mots à copier pour les apprendre contiennent tous un "son vedette" qui restera le même toute la semaine. Cela lui donne une raison supplémentaire de redonner plusieurs fois les mêmes mots, de manière à ce que ceux-ci s'impriment de façon plus sûre dans la mémoire de chacun.

C'est ce que j'ai tenté de faire l'an dernier avec mes élèves de CE1. J'avais déjà donné ici et là les dictées correspondant au deuxième trimestre de l'année scolaire. On trouvera par ailleurs d'autres réflexions qui ont sous-tendu ce projet d'amélioration du niveau global d'orthographe des élèves.
J'ai été très contente du résultat sur la cohorte d'élèves concernés particulièrement au niveau de l'orthographe lexicale, bien plus sûre que les années précédentes avec une autre organisation. J'espère que ceux qui s'inspireront de mon travail auront les mêmes résultats.

Télécharger « CE1 Orthographe lexicale Oiseau Lyre P1.pdf »

Dans la même série :

Dictées CE1 avec L'Oiseau-Lyre : Périodes 1 et 2

Dictées période 3

Dictées période 4

Des dictées pour apprendre l'orthographe (5)

[1] Pour les élèves très lents, vous trouverez ici un fichier qui les soulagera de l’effort d’écriture tout en leur assurant l’entraînement nécessaire à la fixation de la notion.

Merci à Xavier Laroche pour ses illustrations.

Orthographe lexicale au CP

À la demande d'une jeune collègue qui débute en CP, quelques conseils pour lier écriture et lecture, son et sens afin de permettre aux élèves d'acquérir facilement et intelligemment^[1] l’orthographe des mots très courants.

Ces conseils, calqués sur la progression de la méthode de lecture Écrire et Lire au CP, peuvent être adaptés à toutes les méthodes alphabétiques (qu’elles soient synthétiques comme Bien Lire et Aimer Lire, La Journée des Tout-Petits, La Planète des Alphas, …, ou analytiques-synthétiques comme Taoki, Bulle, Ratus, Gafi le Fantôme, …).

Ils peuvent aussi aider les familles qui souhaitent compléter l’enseignement de la lecture reçu en classe avec une de ces nombreuses méthodes dites mixtes^[2] que l’on trouve sur le marché mais qui cantonnent toute l’année l’enfant dans une utilisation a minima du principe alphabétique et privilégient, avec le succès que l’on connaît, la « voie directe », celle qui consiste justement à ne pas utiliser sa voix (et son intelligence) pour apprendre l’orthographe.

Pour ceux que la lecture sur écran gêne, j'ai écrit une version .pdf téléchargeable, accessible grâce au lien ci-contre : Télécharger « Écrire et Lire au CP - orthographe.pdf »

1.
Connaître des voyelles et quelques consonnes.
S’en servir pour construire seul des syllabes

Début d’année scolaire, premières semaines - livret 1 et cahier d’exercices de la page 2 à 12

Repères d’apprentissage :

- L’enfant qui entre au CP n’a la plupart du temps que très peu de repères dans l’écrit. Au mieux connaît-il quelques lettres et sait-il les associer pour écrire une syllabe simple. Il ne peut donc être question pour lui de mettre une réelle intelligence dans l’écriture de mots. Pendant cette période, lui demander d’apprendre à écrire par cœur des mots^[3] revient à l’encourager à écrire sans faire appel à ses facultés d’analyse et de synthèse.

En effet, en raison de l’insuffisance de leur connaissance du principe alphabétique et de la combinatoire, seules l’observation et la mémoire visuelle ou kinesthésique entrent en jeu. Aucune mise en synergie des trois sens^[4] qui lui serviront à apprendre à lire ne vient compléter des capacités de raisonnement et de logique, laissées dramatiquement de côté.

- Ce qu’il va en revanche très vite apprendre à faire seul, sans apprentissage par cœur surtout^[5], c’est à composer des syllabes. Pour l’aider le maître pourra même laisser au tableau les lettres affichées et exagérera la prononciation, en l’associant pourquoi pas aux gestes Borel Maisonny. L’important, c’est que, très vite et sans efforts démesurés, tous ses élèves y arrivent^[6].

Méthode

- Pour cela, tous les jours, l’enseignant dictera aux élèves réunis autour du tableau les lettres apprises jusqu’alors puis des syllabes composées de ces lettres. Un élève pourra venir écrire ces lettres puis ces syllabes à l’aide de lettres minuscules scriptes magnétiques, ou à l’aide d’une craie.

- Afin d’aider ceux qui ont encore du mal à entendre l’articulation consonne-voyelle, il peut envoyer deux élèves écrire la même syllabe, l’un plaçant la consonne alors que l’autre place la voyelle.

- Cet exercice sera repris en individuel chacun à sa place, sur l’ardoise ou encore avec des étiquettes portant chacune une lettre (consonnes en noir, voyelles en rouge).

- Chaque jour, un exercice d’écriture sur le cahier du jour et les exercices des pages de gauche du cahier d’exercices viendront renforcer ces compétences à écrire seul des syllabes.

- Enfin, pour préparer la période suivante, toujours en collectif, au tableau et sur l’ardoise, l’enseignant dictera des mots^[7], syllabe par syllabe. Il réutilisera le procédé qui consiste à charger plusieurs enfants (autant que de lettres dans le mot) de venir écrire ce mot, exagérera la prononciation de chaque lettre pour que chacun acquière, à son rythme, cette capacité d’épellation phonétique.

- Toujours aucun apprentissage par cœur qui viendrait semer le trouble dans la construction du principe alphabétique en poussant l’enfant à ne pas lier son ouïe, sa vue, son sens kinesthésique avec sa capacité à comprendre ce qu’on lui demande de faire.

- Les lettres muettes sont données par le maître qui explique, lorsque c’est possible, à quoi elles sont dues^[8].

2.
Apprendre à écrire les mots simples
Premiers réflexes grammaticaux 

Premier trimestre - livret 1 et cahier d’exercices de la page 12 à fin 

Repères d’apprentissage :

- Grâce au travail effectué depuis le début de l’année, les enfants ont déjà fait un énorme bond en avant. Ils savent désormais que les lettres qu’ils apprennent leur permettent d’écrire et lire des syllabes qui, associées ou pas, forment des mots qu’ils comprennent. Ils commencent même à saisir qu’ils peuvent aligner ces mots les uns derrière les autres pour traduire leur pensée en une phrase intelligible de tous ; mais ils n’ont pas encore réalisé qu’il manque à leur production tous les morphèmes grammaticaux et autres signes de ponctuation qui aideront bientôt grandement la compréhension des destinataires de leurs messages !

- Ces mots qu’ils écrivent et réécrivent quotidiennement vont commencer à se fixer de manière durable et intelligente dans la plupart des mémoires. Pour certains cas très courants, l’apprentissage par cœur pourra être encouragé et les mots qui font partie de cette première liste pourront éventuellement être collectés sur un carnet.

- Attention cependant à la signification de ces mots et à l’existence d’homophones grammaticaux. Un jeune enfant risque fort de déduire que si le maître lui dit d’apprendre que « dans » s’écrit d.a.n.s, il peut écrire qu’il a perdu une « dans » et que la petite souris la lui a prise !

- Je préfère quant à moi l’oral et la répétition en classe qui demande in situ, liant à la fois son et sens, comment s’écrit « dans » lorsqu’on écrit « Le lion est dans son pré et le crocodile dans sa mare »…

Méthode

- Les exercices collectifs d’écriture de mots simples, ou dont les quelques difficultés (lettres muettes, doubles consonnes) sont signalées par le maître, continuent. Ce dernier commence à insister sur une mémorisation de ces difficultés : « Qui se souvient de la lettre muette qui se trouve à la fin de « chat » ? Qui peut nous l’expliquer ?... L’autre jour, nous avons lu « comme », il y avait une « blague » dans ce mot… Laquelle ? »

- Ces exercices sont maintenant quotidiennement suivis sur l’ardoise, dans le cahier du jour et dans le cahier d’exercices par des dictées ou dictées muettes^[9] de mots. Comme auparavant, le maître donne toutes les aides possibles pour que chaque élève arrive à cette écriture autonome basée sur l’utilisation intelligente du principe alphabétique.

- Cet exercice n’est pas un exercice d’évaluation mais un exercice d’apprentissage. Son but est que tous réussissent. Il y arrive en aidant plus ceux qui sont en difficulté, à la fois en amont et pendant l’exercice^[10] qui lui, autant que faire se peut, même si ce n’est pas à la mode, doit rester le même pour tous^[11] afin de ne pas creuser les écarts.

- Des exercices réguliers de copie de courtes phrases^[12] suivis de leur illustration entraînent les élèves à toujours lier déchiffrage, écriture et compréhension. Le son aide au sens, le sens aide au son. Lors de ces exercices de copie, certains élèves, les plus visuels, commencent à repérer des régularités orthographiques et en font part à la classe, dès lors que l’habitude en est donnée par l’adulte.

- Le livret de lecture et le cahier d’exercices proposent désormais très régulièrement une initiation à l’orthographe grammaticale et entraînent les élèves de manière très guidée à accorder l’article et le nom ou à conjuguer un verbe du premier groupe.

- Suite à ces « leçons de grammaire », les dictées de phrases, très guidées^[13], remplacent un jour sur deux la dictée de mots. La mémoire collective s’installe, les repères sont posés, bientôt, les élèves pourront passer à la phase individuelle.

- Cette phase individuelle aura lieu d’abord au brouillon par la rédaction de courtes phrases descriptives en lien avec des illustrations proches de la méthode^[14] ou en utilisant d’autres « matériaux^[15] ».

- Chaque phrase est corrigée par l’élève lui-même, guidé par le maître. Il est encouragé à n’utiliser que des mots qu’il sait écrire seul, à ponctuer correctement sa production^[16] ainsi qu’à trouver et orthographier correctement les accords en genre et en nombre déjà connus. L’adulte propose toutefois une aide importante afin que l’enfant ne soit pas perdu dans un maquis de mots incompréhensibles parce que trop nombreux et trop difficiles^[17].

3.
Mémoriser des mots très courants
comportant une particularité orthographique
Entraînement aux réflexes grammaticaux 

Fin du premier trimestre à fin de l’année scolaire - livret 1, an/en, h muet, c/q/qu/k, et à la fin d’un mot et livret 2 de la page 2 à fin

Repères d’apprentissage :

- Les élèves savent transcrire les mots simples (mots « transparents ») et comment à les accorder entre eux. Cependant, pour le moment, ils n’ont pas encore été confrontés à la difficulté majeure de la langue française, l’existence de plusieurs graphèmes différents pour traduire en lettres le même phonème. Ils écrivent encore communément et en toute  innocence  un « coc », une « fasade », des « arico », etc. L’adulte explique et réexplique avec bienveillance, sachant que les capacités mnésiques des enfants sont énormément sollicitées et que la mise en place sera longue.

- La fin de l’année scolaire va être consacrée dans un premier temps à l’acquisition de ces « graphies complexes », à la mémorisation de mots très courants les contenant et à la capacité à reconnaître visuellement quelques graphies rares sans toutefois exiger qu’elles soient toutes mémorisées suffisamment pour pouvoir être écrites sans modèle.

- Nous sommes à l’époque de l’année où le terme « intelligence » prend toute sa dimension. Chaque enfant apprend à percevoir, discerner, comprendre, choisir et sélectionner la graphie qui convient en toute connaissance de cause. Maintenant, l’apprentissage par cœur de mots très courants va prendre tout son sens pour lui et palliera l’impossibilité dans laquelle il se trouve, par manque de culture et de recul, encore de choisir entre les graphies « en » ou « an », « c », « qu » ou « k », « o », « au » ou « eau », …

- Parallèlement à ce travail d’enrichissement du répertoire lexical mental, un très gros travail grammatical continue à se poursuivre. En effet, c’est en exigeant une correction parfaite dès les premiers essais d’écriture autonome (dictées et rédactions de textes) que nos élèves partiront d’un bon pied et prendront au sérieux cet apprentissage.

Méthode

- Tout comme il n’hésite pas à couper la lecture d’un paragraphe pour proposer ou demander une explication portant sur le sens du texte^[18], le maître se donne le droit d’interrompre cette lecture pour faire remarquer une particularité orthographique ou grammaticale. L’intelligence de la lecture et de l’écriture est en train de naître, il convient d’aider à sa mise au monde en la sollicitant constamment et en l’accompagnant au plus près.

- Chaque nouvelle acquisition de graphie donne prétexte à remarques orthographiques portant sur la graphie elle-même mais aussi sur les bizarreries qui l’accompagnent parfois. On continue à chercher ensemble des mots de la même famille pour justifier une lettre muette, à répertorier ceux qui se ressemblent, à revoir constamment ce qui a déjà été vu et ne doit plus être oublié.

- Quelques mots très courants peuvent être donnés à réviser à la maison ou à l’étude. On n’hésite pas à redonner plusieurs fois les mêmes mots afin que la mémorisation soit tellement assurée que l’enfant ne se souvienne plus qu’un jour, il ne connaissait pas cette orthographe.

- Je préfère quant à moi donner deux ou trois mots chaque jour, en revenant à intervalles réguliers sur les mots les plus courants. Ces mots sont écrits directement sur le cahier de texte par l’élève et vérifiés individuellement par la maîtresse. Ils sont choisis en fonction des graphies déjà étudiées à ce jour en privilégiant la « graphie du jour » et la présence dans la dictée de la page de droite.

- Mais d’autres collègues préfèrent donner chaque semaine une liste plus longue, copiée dans un cahier spécial. Cela fonctionne aussi. Attention cependant, si l’on utilise les dictées proposées dans le livret 2, que tous les mots difficiles en aient été vus en amont. Par ailleurs, veiller à ne pas donner de mots dont les graphies n’auraient pas été toutes étudiées ou expliquées^[19].

- Ces mots seront choisis par le maître en fonction des dictées proposées sur les pages de droite du livret 2. Ces dictées seront au préalable décortiquées en classe, collectivement, et le maître s’appliquera à toujours solliciter l’intelligence, donc la compréhension et la faculté de choix, avant d’imposer l’apprentissage par cœur « parce que c’est comme ça ».

- Elles seront l’occasion de réviser, encore et toujours, les premières règles d’accords grammaticaux, chaque accord faisant l’objet d’une reformulation des règles avant et même pendant la dictée^[20].

- Les dictées quotidiennes seront donc alternativement des dictées de mots contenant la graphie en cours d’étude et des dictées de phrases concluant cette étude.

- Une fois par semaine, elles seront remplacées par un exercice de rédaction, selon le principe développé ci-dessous.

- On peut continuer à utiliser le matériel associé à la méthode Écrire et Lire au CP ou utiliser son propre matériel.

- L’enfant écrit une phrase et une seule, il demande l’aide de l’adulte pour effectuer la correction, le maître souligne les erreurs, fait rappeler les règles d’accord, donne des pistes pour se corriger seul^[21]… Il encourage l’élève en difficulté en ne l’envoyant corriger qu’une seule erreur à la fois pour ne pas le décourager, il félicite chaudement ses réussites même minimes.

- Parallèlement à tout ce travail pendant les heures consacrées à l’étude du français écrit, un travail de rédaction collective^[22] ou individuelle^[23] peut être mené, si toutefois, malgré les réductions horaires, on en a le temps.

- La rédaction collective donne l’occasion de réinvestir les apprentissages avec l’aide du maître qui aiguille les recherches pour l’orthographe lexicale, fait rappeler les règles acquises en grammaire, explique brièvement celles dont on a besoin mais qui n’ont pas encore été vues en classe^[24].

- La rédaction individuelle n’est jamais laissée brute. L’enfant est convié à corriger tout ce qu’il est en mesure de corriger seul, aidé à mettre en conformité ce qu’il ne peut pas orthographier seul et encouragé à effectuer ce travail dès son premier jet en faisait attention à respecter ce qu’il a déjà appris et à venir demander^[25] ce qu’il ne sait pas encore.

- Enfin, lors de la copie de phrases, l’élève est encouragé à copier mot à mot après avoir préalablement lu ce qu’il aura à écrire. Seuls les mots longs et compliqués seront copiés syllabe par syllabe. On explique aux élèves qu’une copie est une dictée qu’on se fait à soi-même après en avoir repéré toutes les difficultés.

- Un entraînement particulier à cet exercice sera mené en classe ou en petit groupe de besoin si l’on remarque trop de défaillances dans ce domaine, d’autant que celles-ci sont souvent le fait de bons élèves, un peu trop sûrs d’eux qui rechignent à soutenir leur attention tout au long d’un exercice qui leur semble trop simple.

 Pour ceux qui ne connaissent pas Écrire et Lire au CP, vous pouvez voir la méthode ici :

Premier livret, première partie

Premier livret, deuxième partie

Premier livret, troisième partie

Deuxième livret, première partie

Nota bene : J'ai toujours chez moi une dizaine d'exemplaires de la méthode. Me contacter si vous êtes intéressés (prix public : 6,50 € le livret, frais de port : 5,82 €, tarif lettre verte France métropolitaine).

Notes :

[1] Au sens étymologique du mot « intelligence » : (XII^e siècle) Emprunté au latin intelligentia, « faculté de percevoir, compréhension, intelligence », dérivé de intellĕgĕre (« discerner, saisir, comprendre »), composé du préfixe inter- (« entre ») et du verbe lĕgĕre (« cueillir, choisir, lire »). Étymologiquement, l’intelligence consiste à faire un choix, une sélection.

[2] Un ami m’a soufflé le terme de « méthode chambres-à-part » qui leur va comme un gant : http://doublecasquette3.eklablog.com/ecole-mixte-couple-mixte-methode-mixte-a107034478

[3] Une exception pourra être faite pour son prénom, souvent déjà appris « globalement » depuis la maternelle. Cependant, il conviendra de rendre cette écriture intelligente dès que les élèves auront acquis les correspondances entre phonies et graphies qui le composent. Ainsi, Lili et Ali sauront écrire intelligemment leurs prénoms dès la page 6 alors qu’Alexandre ou Hadrien devront théoriquement attendre le deuxième ou même le troisième trimestre et que certains de nos élèves aux prénoms d’origines lointaines quitteront le CP sans « comprendre » le pourquoi de cette orthographe… Je dis bien théoriquement car, la plupart du temps, ces élèves défavorisés par le choix de leurs parents ont très bien repéré bien avant la leçon du « ien », du « ex » ou la découverte de mots totalement opaques sans appel à l’étymologie tels « monsieur » ou « eut » que leur prénom « s’écrit comme ça parce que … ».

[4] Ouïe, vue et toucher (dans le cadre de l’écriture cursive manuelle).

[5] Sous peine de voir certains élèves trop jeunes pour cet effort de mémoire se mettre à tout mélanger et écrire « po » lorsqu’on leur dicte « lu » ou « ma » quand on leur dicte « si »…

[6] Au besoin continuera-t-il à aider l’enfant en difficulté en lui proposant des « pense-bêtes » où sont associés Alphas, gestes Borel-Maisonny et lettres cursives et en se tenant près de lui pendant les moments de dictée.

[7] Choisis parmi ceux donnés au déchiffrage sur les pages de gauche du livret 1. Ces mots ne doivent pas faire l’objet d’un affichage dans la classe afin de ne pas perturber la construction du principe alphabétique.

[8] « Chat » prend un « t » car on dit « chatte, chaton… », « ville » prend deux L parce que c’est un mot qui vient du latin « villa » (en insistant sur la prononciation des deux L) qui s’écrivait déjà avec deux L…

[9] L’élève regarde le dessin et doit, seul, trouver le mot qu’il doit écrire.

[10] Fourniture de répertoires de graphies, associées à leur personnage Alpha et leur geste Borel Maisonny, gestuelle Borel Maisonny pendant qu’il dicte (attention, inverser les gestes pour que les élèves les voient de gauche à droite), segmentation en syllabes du mot dicté : « cheval… Écris ccccchhhhheeeee…. bien maintenant, accroché, écris vvvvvvvvaaaaaaallllll… Bien, tu vois che-val, voilà. Tu as bien écris cheval » et, surtout et plus que tout, encouragements et félicitations nombreux et convaincus !

[11] Sauf en cas d’élève à profil particulier inclus dans la classe sans pouvoir en suivre le programme. Profiter alors de la présence de son AVS pour lui aménager un parcours personnel qui lui causera le moins de blessures d’orgueil possible…

[12] Qui n’ont pas été déchiffrées à voix haute en collectif. Ce sont des « messages secrets » que chaque élève est désormais capable de lire réellement (son + sens) de manière autonome.

[13] J’appelle cela des dictées « à la parlante » où l’enseignant pose à voix haute toutes les questions qui permettront de réaliser les accords, attend la réponse de l’un, demande à un deuxième de reformuler, à un troisième d’épeler, redemande au suivant s’il peut dire ce que chacun doit obligatoirement écrire sur son cahier et dit ensuite à chacun de vérifier qu’il a bien mis le S à « chats » parce qu’il y en a plusieurs et le ENT à « chassent » parce que ce sont plusieurs chats qui chassent, etc.

[14] Écrire et Lire au CP : Cahier de rédaction

[15] Dessins libres des enfants, dessins réalisés en fonction d’une demande du maître (projet collectif, compte-rendu de sortie, etc.), créations liées à un projet poétique, littéraire, documentaire…

[16] Majuscule au début, point à la fin. D’où l’intérêt de ne demander qu’une seule phrase à la fois et ce jusqu’à la fin du CP au moins.

[17] Cette aide peut aller jusqu’à « tout gommer » pour repartir sur des bases saines. Ce procédé doit alors être extrêmement bienveillant : l’adulte fait très gentiment comprendre à l’élève qu’il va l’aider à reformuler son discours de manière à ce qu’il soit intelligible de tous. Toute idée de sanction ou de punition doit être écartée et l’enfant doit se sentir en confiance près d’un adulte qui l’accompagne dans ses efforts et le protège contre un échec annoncé.

[18] Encore un avatar de l’époque où la voie directe était la seule valable pour fabriquer des lecteurs, cette histoire de ne pas interrompre la lecture ! Bien sûr qu’il faut l’interrompre si l’on veut accueillir à notre table de lecteurs experts tous les petits élèves qu’on nous confie !

Sinon comment feront-ils pour apprendre à lier son et sens, de manière tellement inextricable qu’ils ne s’en rendront même plus compte ? Comment feront-ils pour saisir l’intelligence d’un texte qui vole là-haut, tellement loin de leur quotidien de petit enfant qu’il leur paraît pour le moment inaccessible ?

[19] Je pense à « monsieur » dont les élèves se régalent du moment où ils savent qu’il nous arrive tout droit des chevaliers des châteaux forts à l’époque où Monseigneur se disait Mon Sieur…

[20] Dictée qui n’est toujours pas un exercice d’évaluation mais bel et bien un moment de l’apprentissage, plus simple pour l’enfant que la rédaction puisqu’il n’a à se préoccuper que de l’écriture.

[21] Page du livre ou du carnet de mots où l’on peut trouver la graphie correcte, aide à la recherche d’une lettre muette et, éventuellement, lorsqu’on se trouve en face d’un mot comportant une bizarrerie (« doigt », « août », « sept », …, par exemple) écriture du mot au tableau ou sur le cahier de l’élève…

[22] Résumé d’expériences ou d’apprentissages en Découverte du Monde, lettre collective aux familles ou à une classe correspondante, par exemple.

[23] Rédaction de phrases réponses en Résolution de Problèmes, lettres individuelles, textes libres spontanés…

[24] Personnellement, je n’hésite pas à mettre des mots sur les faits pour les rendre intelligibles. Dans ma classe, on parle communément de « pronom indéfini », de « conjonction de coordination », d’ « attribut du sujet » du moment où cela aide à distinguer « on » de « ont », « et » de « est », « mais » de « mes » et à accorder « bleues » avec « campanules »…

[25] Souvent le bon élève de CP prend comme une injure le fait de ne pas arriver à tout écrire tout seul. Une des méthodes que j’applique dans ce cas-là est de lui mettre entre les mains pour qu’il en évalue le poids un très gros et très lourd dictionnaire « pour adultes ». Je le réconforte alors en le feuilletant devant lui et en lui expliquant que ce fort volume contient « tous les mots  qu’on doit savoir écrire » et qu’il est normal qu’il ne les connaisse pas encore tous.