• CM2 : Mathématiques et Étude de la Langue
    Des CM2 encore en vie après avoir utilisé ces manuels. Salut Théo, Théo, Paul et Damien !

    Après un petit toilettage du manuel (essentiellement des coquilles et une pagination très très spéciale), je replace en « tête de gondole » ces outils qui pourront convenir dans un CM2 d'un bon niveau, de préférence après l'utilisation dans les niveaux précédents des fichiers et manuels dont vous trouverez la liste en fin d'article.
    Pour un CM2 moins à l'aise, choisir de préférence les manuels CM1 ou même, éventuellement, le fichier CE2, à faire alors en accéléré. 

    Mathématiques  

    Donc pas besoin d'un long discours, vous verrez bien vous même. Voici le manuel de mathématiques, directement inspiré du Calcul Quotidien, CM2, édition 196o, de G. Bodard et H. Bréjaud, édité chez Nathan.
    J'ai juste supprimé des leçons et taillé dans le nombre de problèmes parce que 36 semaines de 30 heures de classe, cela permet de faire beaucoup plus de réflexion, de calcul et de géométrie que 36 semaines de 24 heures, réadapté les prix, changé les prénoms et les situations trop désuètes parce que, déjà à l'époque, fille d'une mère très féministe et d'un père à fond pour l'égalité des sexes, du haut de mes neuf à dix ans, je râlais quand Marie-Andrée faisait la vaisselle pendant que Jacques et Henri jouaient aux billes dans la rue !

    Télécharger « Mathématiques CM2-1.pdf »

    Et la suite, juste en liens de téléchargement :

    Télécharger « Mathématiques CM2-2.pdf »

    Télécharger « Mathématiques CM2-3.pdf »

    Étude de la langue 

    Un manuel d'étude de la langue calqué sur celui de CM1, de manière à pouvoir l'utiliser dans les multi-niveaux et même, éventuellement, de piocher dans l'un ou dans l'autre, selon le niveau de chaque élève.
    Comme celui-ci, il comporte un programme de grammaire, de conjugaison et d'orthographe auquel il ajoute un programme de vocabulaire méthodique ainsi qu'un apprentissage progressif de la rédaction, partant d'un court paragraphe et amenant les élèves à rédiger différents types de textes (raconter, décrire, imaginer, ...).

    Les deux progressions coïncident la plupart du temps. Les leçons sont les mêmes, basées sur l'observation d'un court texte pour éviter que l'attention se dilue. Quelques compléments ont parfois été ajoutés lorsqu'ils étaient nécessaires.

    Les exercices d'entraînement sont le plus souvent différents mais sollicitant comme ceux du manuel précédent les capacités des enfants à écrire, réfléchir et comprendre. Certains ont été conservés car ils présentaient un réel intérêt et méritaient d'être proposés à nouveau.

    Pour l'instant, seuls les deux premiers trimestres sont disponibles. Je fais tout mon possible pour vous permettre de télécharger la totalité de la progression annuelle rapidement.

    Ce manuel a été élaboré à partir de manuels anciens : essentiellement Grammaire et conjugaison au Cours Moyen et Le français par l'usage de J. Ageorges et J. Anscombres, chez MDI - Grammaire, Conjugaison, Orthographe, Vocabulaire méthodique de L. Rigaud et H. Vasconi, chez Sudel. Je remercie le blog Manuels anciens pour cette mise à disposition.

    Télécharger « Grammaire CM2 - 1.pdf »

    Télécharger « Grammaire CM2 - 2.pdf »

    Dans la même série :

    Français :

    Pour le CE1 :

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    Livre du maître :

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1) ;

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (2)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (3)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (4)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (5)

    Pour le CE2 :

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    Livre du maître :

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1) ;

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (2)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (3)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (4)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (5)

    Pour le CM1

    CM1 : Étude de la langue (1)

    CM1 : Étude de la langue (2)

    CM1 : Étude de la langue (3)

    Mathématiques :

    Pour le CE1 :

    CE1 : Fichier de Mathématiques (1)

    CE1 : Fichier de Mathématiques (2)

    CE1 : Fichier de Mathématiques (3)

    CE1 : Fichier de Mathématiques (4)

    CE1 : Fichier de Mathématiques (5)

     Pour le CE2 :

    CE2 : Fichier de Mathématiques (1)

    CE2 : Fichier de mathématiques (2)

    CE2 : Fichier de mathématiques (3)

    CE2 : Fichier de mathématiques (4)

    CE2 : Fichier de Mathématiques (5)

    Pour le CM1:

    CM1 : Mathématiques (1)

    CM1 : Mathématiques (2)

    CM1 : Mathématiques (3)


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  • C2 : Questionner le Monde (4)
    Merci à Musiflore pour cette illustration.

    Quatrième livret de l'année scolaire, pour la période qui va de la fin de l'hiver au début du printemps.

    Comme dans les trois premiers livrets, vous découvrirez trois thèmes pour chacun des quatre domaines grâce auxquels les enfants de six à neuf ans apprendront à questionner le monde et, nous l'espérons très fort, trouveront des réponses à leur niveau.
    Grâce à un appel constant à l'action, qui sert constamment de base à la réflexion, nous espérons qu'ils mémoriseront facilement les résultats obtenus et coordonnés en commun en classe et qu'ils les relieront aisément avec ce qu'ils observent dans le monde extérieur.

    Matière et objets techniques :

    - Matériaux : L'argile
    - Objets : Les bateaux
    - Objets : Moulins à eau - Force de l'eau

    Vivant :

    - Des animaux : Le chat
    - Des animaux : Un nid d'oiseau
    - Des animaux : Le poisson

    Espace :

    - En creusant la terre - Voyage de l'eau
    - Au fil de l'eau - Rivières et fleuves
    - Hautes et basses eaux - Printemps

    Temps :

    - Inventions et découvertes
    - Rois et châteaux
    - Révolution et Empire

    Chacune des séances, représentée par une double page, est idéalement prévue pour s'étaler sur deux jours, à raison d'une séance de 45 minutes par jour.

    L'utilisation prévue est linéaire afin de balayer de manière régulière les quatre domaines et d'avancer à petits pas dans chacun d'eux. À deux jours consacrés à l'étude de la Matière et des Objets Techniques doivent succéder deux jours pour le Vivant, puis deux jours pour l'Espace et enfin deux jours où l'on étudiera le Temps passé (pour le temps proche, prière de se reporter au programme de mathématiques et à celui de l'espace).

    Un livre du maître accompagne le manuel de l'élève. On y recense entre autres le matériel à récupérer pour les nombreuses expérimentations, constructions et observations. Les œuvres d'art reproduites dans le manuel y sont aussi répertoriées afin de permettre aux enseignants de les retrouver facilement sur internet pour, par exemple, les projeter en grand format en classe.

    J'ai tenté d'être précise, claire, exacte et non partisane. Si toutefois vous remarquez des inexactitudes ou même des erreurs, n'hésitez pas à me contacter pour que je rectifie.

    Bon travail à vous et à vos élèves.

    Télécharger « Mars-Avril.pdf »

    Télécharger « Guide pédagogique 4.pdf »

    Dans la même série :

    C2 : Questionner le Monde (1) C2 : Questionner le Monde (2) ; C2 : Questionner le Monde (3) ; C2 : Questionner le Monde (4)C2 : Questionner le Monde (5)


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  • PS/MS : 26 fois 26 (4)

    Dernières séries d'images concrètes

    Ceux des lecteurs qui suivent cette série depuis le début savent désormais de quoi il s'agit. J'encourage les autres à se servir des liens en bas de page pour comprendre le but recherché et la manière de procéder pour l'atteindre.

    Ici, quatre nouvelles séries d'images :

    Deux dont le thème est souvent évoqué en maternelle : Animaux des pays chauds et Insectes et petites bêtes

    Ces thèmes sont tellement en vogue que je les ai volontairement laissés de côté dans un premier temps, juste pour permettre aux enfants de connaître aussi bien le nom du moineau qu'ils font  fuir en riant dans tous les jardins publics de nos contrées que celui du boa qu'ils auront plus de peine à rencontrer lors de leurs promenades en famille.

    Aucune difficulté a priori, il s'agit juste de continuer à proposer deux ou trois images par jour, sans chercher à ce qu'ils retiennent tout, sans évaluer formellement leurs taux de réussite initiaux, intermédiaires et finaux.

    Le but, en accord avec les programmes de maternelle et les résultats des recherches en neurosciences – qui renouent pour l'occasion avec Pauline Kergomard[1] – est toujours très simplement de solliciter leur mémoire de travail, exercer leur contrôle inhibiteur et entraîner leur flexibilité cognitive, ce que P. Kergomard traduisait en son temps par « aider au développement des diverses facultés de l'enfant [...] en [...] se préoccupant beaucoup moins de livrer à l'école primaire des enfants déjà fort avancés dans leur instruction que des enfants bien préparés à s'instruire ».

    On cherchera avant tout à :

    → les laisser s'exprimer entre eux, s'écouter les uns les autres, apprendre à rebondir sur les propos d'un camarade, rester dans le thème de la discussion,

    → les pousser à comparer les images proches entre elles pour les distinguer grâce à des indices : « Le gorille est noir alors que l'orang-outan est marron ; le gibbon a de très longs bras ; le chimpanzé a la figure plate alors que le babouin a un long museau, ...» 

    → leur faire tisser des liens entre ce qu'ils ont déjà vu avant et qu'ils revoient maintenant, exactement semblable (ce qui est surtout très important lorsqu'il s'agit des icônes, prédécesseurs directs des mots écrits en lettres)

    Une troisième série qui sera d'emblée adoptée par environ 50 % de l'effectif, dès ses premières images :

    C'est celle des « Moyens de transports », qui risque de faire moins rêver les PE, à l'exception peut-être de certains de nos collègues masculins , hélas trop peu présents dans les classes maternelles.

    Cette série me permet de faire une toute petite digression sur l'intérêt de l'enfant versus celui de l'enseignant.
    Souvent, on lit ou entend qu'un collègue ne fait pas faire telle ou telle activité parce qu'elle ne l'intéresse pas. Certains cherchent à savoir pourquoi ils seraient obligés de faire apprendre des poèmes, de faire écouter de la musique classique, de parler des animaux d'élevage ou de la chasse alors qu'eux-mêmes n'ont aucun intérêt pour la poésie ou la grande musique ou qu'ils militent pour l'abandon de ces activités vieilles comme le monde des humains.
    On lit aussi qu'un collègue souhaite changer de méthode de lecture, d'écriture ou de mathématiques, parce que, s'il reconnaît que les résultats sont là, nettement supérieurs à ceux qu'il atteignait avant, il s'ennuie à refaire chaque année la même chose.
    Notre  mission est de transmettre à nos élèves des contenus, des savoirs, dans tous les domaines relevant de notre compétence.
    À eux de décider ensuite ce qu'ils feront de ces savoirs. Plus ils en maîtriseront et plus nous pouvons penser que leurs choix seront réfléchis et pertinents.
    L'important pour nous n'est  pas l'intérêt que nous portons à l'activité mise en place, mais de soulever tous les leviers qui leur permettront d'accrocher à cette instruction sans tenir compte des leviers qui nous font avancer, nous, adultes. Nous devons donc nous saisir de tout ce qui leur permettra d'apprendre à trouver du plaisir dans l'effort.
    Quant à notre intérêt personnel, il ne devrait pas être dans notre appétence par rapport à tel ou tel thème, telle ou telle activité, tel ou tel domaine mais dans l'intérêt que nous portons à leurs réactions, leurs « mots d'enfants », leurs émerveillements, leurs enthousiasmes. Oui, bien sûr, cela fait cinq ans, dix ans, vingt ans... ou plus ! que nous serinons chaque année La Souris Verte, Roule Galette ou Le Petit Poucet mais pour eux, c'est la première fois et, comme leurs aînés qui l'entendirent à l'époque où, pour nous aussi, c'était tout nouveau, ils ont droit à notre enthousiasme, notre gaieté, notre émerveillement à recommencer, inlassablement, notre travail de fourmi.

    Tout cela pour dire que, si, si, je vous jure, on peut très bien se passionner en répertoriant les différences entre la fourgonnette et le camion, débattre avec fougue en comparant les performances de l'avion et de l'hélicoptère et s'émerveiller en découvrant la variété des modes de propulsion de tous ces véhicules !

    Une dernière série qui actuellement n'a ni les faveurs des chercheurs en sciences de l'éducation,

    ni celle de ceux qui s'appuient sur les neurosciences, si j'en crois la façon qu'a C. Alvarez de traiter la géographie, à base de cartes et de planisphères. Pourtant, les paysages, c'est motivant... et ça ouvre des horizons !

    Se repérer dans l'espace, c'est savoir le voir avec ses yeux, s'y déplacer avec ses jambes et le commenter avec ses mots, bien avant d'apprendre à le représenter par  des schémas aussi abscons et savantsque les cartes et mappemondes !

    Alors allons-y, les petits et les moyens ! Devisons gaiement en contemplant de beaux paysages, les uns tout proches, les autres plus lointains, et surtout, surtout, apprenons à les regarder « en vrai », comme disent les enfants, par les fenêtres de la classe, à travers la grille de la cour et, si on a de la chance, après quelques minutes de marche à pied, de car, d'autobus ou de métro !

    Cela nous préparera à la série suivante, celle où l'on quitte l'univers rassurant des noms de personnes, d'animaux ou de choses pour s'aventurer dans celui des verbes d'action.

    Première série d'images plus abstraites

     Un lion, ça se voit... une grotte, aussi... tout comme on voit le conducteur d'autobus, l'agent de police ou le boulanger...

    Mais une image immobile qui montre une action, c'est déjà plus difficile... D'autant que, lorsqu'on va désigner cette action, on pourra varier : « Elle marche... Elle va marcher... C'est courir... Il est en train de courir... Il court !... Il a couru... » et c'est toujours vrai.

    Alors on prend son temps. Et on fait confiance. Je serais curieuse de savoir ce qui a bien pu se passer dans la scolarité de certains élèves de CM2 quand je lis leurs enseignants dire qu'ils « ne reconnaissent pas les verbes » ! Comment peut-on ne pas reconnaître les verbes ?

    Essayez et vous verrez :

    → Dites aux enfants que la nouvelle série va leur présenter des verbes, c'est-à-dire des mots qui disent ce que les personnes, les animaux ou les choses font[2].

    → Montrez-leur les deux premières images et demandez : « Que fait-elle ? Que fait-il ? » Ils vous répondront qu'elle marche et qu'il court.

    → Vous les féliciterez et leur expliquerez que oui, il s'agit bien de marcher et de courir et que ces deux cartes illustrent la première le verbe marcher
    et la seconde le verbe courir. Et vous n'irez pas plus loin, ni plus avant dans la définition du verbe.

    → Mais le lendemain, quand vous ajouterez la troisième et la quatrième cartes, vous rappellerez ce que vous avez dit la veille au sujet des verbes et vous leur demanderez s'ils peuvent retrouver deux nouveaux verbes.

    → Si alors ils vous les donnent sous leur forme conjuguée, vous les mettrez à l'infinitif et vous leur parlerez ensuite du verbe danser, du verbe sauter, du verbe courir et du verbe marcher.

    → Et ainsi de suite jusqu'au vingt-sixième verbe de la série. Rien de plus.

    Je vous assure que, si vos collègues de GS, puis de CP, CE1, CE2 et CM1 continuent ainsi à faire vivre le mot « verbe » dans des phrases qui en illustrent le sens, ces petits enfants de quatre ans et demi à cinq ans et quelques à qui vous apprenez ce mot aujourd'hui sauront sans aucun doute reconnaître les verbes dans les phrases ! 
    Surtout si en plus de l'employer vous-mêmes, vous le leur faites vivre intuitivement par le jeu, en cultivant leur mémoire de travail, leur contrôle inhibiteur et leur flexibilité cognitive, grâce à la découverte, avant de savoir lire, d'un pouvoir magique des mots écrits. 

    Chez les MS : Du mot vers la phrase

    Car grâce à cette série de verbes, nos jeunes pré-lecteurs vont pouvoir accéder à la phrase, lue et comprise puis comprise et écrite. Tout simplement, sans autres efforts que ceux de faire appel à ce qu'ils viennent d'apprendre, être attentifs, se plier à une consigne écrite et jouer à combiner ensemble des éléments pour en faire un tout.

    → Le premier jeu est un jeu sportif que tout le monde connaît : Jacques a dit ! Sauf que l'enseignant ne parle pas, il donne à lire. Pas des lettres bien sûr, nous n'en sommes pas encore là ; pour le moment, nos élèves ne savent lire que les images et les icônes simplifiées qui en tiennent lieu. 
    - Il montre une image ; les élèves la lisent ; il font l'action demandée. Il en montre une autre ; les élèves la lisent ; ils l'exécutent. Etc. C'est simple, efficace, et ça exerce ces fameuses fonctions exécutives. 

    → Le deuxième jeu, le mime, fait encore plus appel à la mémoire, puisqu'un seul élève est lecteur et que les autres doivent deviner ce qu'il a lu.
    - Un élève tire une carte, il la lit silencieusement, il exécute l'action puis il désigne un camarade qui doit donner le verbe qu'il a mimé.
    - Si ce camarade réussit, il vient le remplacer. S'il échoue, il désigne un autre camarade qui, à son tour, doit donner le verbe qui a été mimé (à l'infinitif, au présent ou au passé composé, comme il veut).
    C'est tout aussi simple, facile à mettre en place et très bénéfique pour l'attention visuelle, l'attention auditive et la capacité de déduction.

    → Lorsque tout cela est en place et que tous les élèves savent plus ou moins lire une phrase injonctive composée d'un mot et d'un seul, nous allons pouvoir corser le tout et passer à deux images, juste pour le plaisir de lire et d'écrire des histoires composées d'une seule phrase :
    - Il suffit en effet de reprendre une série de noms d'animaux ou de personnes et de faire tirer une image au hasard dans le paquet à un enfant.
    - Il place cette image face à ses camarades à droite d'un point vert qui marque la place du premier mot (ou plutôt groupe de mots, puisqu'il faudra dire « Le lion » ou « La mouche », par exemple).
    - Un deuxième enfant tirera alors une image dans le paquet des verbes et la placera à droite de la première.
    - Un troisième enfant viendra alors placer un point rouge après le verbe, signalant ainsi que la phrase est finie et que tous peuvent la lire.
    - Ensuite, toutes les variantes sont possibles :

    ♥ lire à voix haute la phrase écrite ;
    ♥ la mimer à l'aide de jouets représentant les personnages ;
    ♥ dessiner l'histoire écrite ;
    ♥ la lire silencieusement et dire si elle est vraie ou fausse : La mouche dessine ? Non, c'est faux ! Le lion marche ? Oui, c'est vrai !

    Ensuite, il n'y aura plus qu'à déposer la série des cartes « verbes » avec les autres séries déjà rangées, d'ouvrir ce coin-jeu tous les jours, de venir l'animer soi-même lorsqu'il perd un peu d'attrait, et, le plus souvent de laisser faire les enfants et de les regarder...

    Télécharger « 26 fois 26 symboles (4).pdf »

    Télécharger « 26 x 26 icônes (4).pdf »

    Dans la même série :

     PS/MS : 26 fois 26 symboles (1)

    PS/MS : 26 fois 26 symboles (1bis)

    MS : 26 fois 26 icônes (1)

    PS/MS : 26 fois 26 (2)

    PS/MS : 26 fois 26 (3)

    ...

    PS/MS : 26 fois 26 (5)

    Notes :

    [1] Comme le pressentait cette grande dame de la pédagogie, il y a bientôt 140 ans, les travaux récents soulignent l’importance de l’acquisition de compétences au niveau des fonctions exécutives (mémoire de travail,  contrôle inhibiteur, flexibilité cognitive) avant l’acquisition de compétences académiques. Les chercheurs en neurosciences remettent ainsi à l’honneur le bon sens des fondateurs de l’éducation maternelle dans l’école (Pape-Carpantier, Kergomard mais aussi Montessori et Freinet) en démontrant scientifiquement qu’entrer à l’école élémentaire avec de bonnes bases au niveau de ces fonctions exécutives est plus important que de connaître l’alphabet et les chiffres.

    [2] Oui, je sais, c’est incomplet ! Et alors ? La scolarité ne s’arrête pas en fin de Petite ou de Moyenne Sections... Et c’est nous faire un bien trop grand honneur que de croire que ce que nous leur aurons dit un matin de mars, quand ils avaient quatre ans, va rester imprimé à jamais dans leur cerveau. Ils apprennent cela cette année, le reverront autrement les années suivantes et, une fois adultes, ils s’en serviront comme ils voudront.

    Bientôt l'époque des commandes :

    N'oubliez pas :

    Pour une maternelle du XXIe siècle

    Se repérer, compter, calculer en Grande Section

    Écrire et Lire au CP

    Lecture et expression au CE

    Questionner le monde au Cycle 2

    Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

    Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire


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  • GS/CP : Apprendre à écrire
    Merci à Écriture Paris pour cette illustration tirée du cahier Écriture CP

    J'avais décidé d'arrêter d'écrire un article par jour ou presque, histoire de ne pas lasser les abonnés qui doivent bien se demander ce qui m'arrive cette semaine. Et puis voilà que je reçois lundi un très joli petit cahier, à la couverture toute douce, aussi bien à la vue qu'au toucher. Et que ça me donne envie d'en parler.

    C'est un cahier 17x22, aux coins arrondis. Exactement le petit cahier qui fait grand  pour les enfants de cinq à six ans et petit pour les adultes qui les instruisent et les éduquent.
    Le titre de la collection est écrit en haut, en cursive (police Belle Allure), accompagné du nom de l'auteur. Il est simple, clair et illustré d'un crayon.
    En dessous, en script, le titre du cahier, gros et rouge. Je vois déjà les jeunes enfants de 5 à 7 ans le suivre du doigt en disant : « Il y a écrit É...cri... ture ! C'est mon cahier d'écriture ! »

    GS/CP : Apprendre à écrire

    Plus bas, illustré d'un petit animal ailé en forme de bulle et d'une indication du niveau, toujours pour que les petits qui se veulent grands s'y repèrent, une étiquette pour les vieillards qui savent lire, ceux de 7 à 107 ans :

    GS/CP : Apprendre à écrire

    On sent bien que ça, c'est pour l'Inspecteur, pour qu'il comprenne ce qu'on fait en classe. Pas pour les enfants.

    Pour eux, en-dessous, il y a une belle illustration qui raconte exactement la même chose : « Dans ce cahier, les petits garçons et les petites filles (aidés par un bon génie à l'allure de bestiole ailée bleu ciel) vont apprendre à écrire en attaché tout petit sur des lignes ! »

    GS/CP : Apprendre à écrire
    Vous avez le nom de l'éditeur en prime, comme ça vous savez où vous adresser pour l'acheter.

    Je l'ouvre... Tiens, la deuxième de couverture est occupée... Ce sont des conseils pour les enfants qui écrivent de la main gauche. Un petit mémo pour eux (et pour l'adulte qui aura charge de l'enseignement ; merci Laurence !)
    Allons donc jeter un petit coup d'œil à la troisième de couverture... Eh oui, comme vous vous en doutiez, c'est un mémo pour ceux qui écrivent de la main droite (et pour l'adulte, n'est-ce pas, on peut être droitier, écrire à peu près correctement et ne pas savoir du tout comment s'y prendre pour donner la bonne impulsion pour le départ à un enfant qui sait à peine tenir son crayon);

    Puisque nous y sommes, observons la quatrième. Elle est résolument « pour les grands ». Sauf deux ou trois petits clins d'œil aux enfants, sous forme d'illustrations représentant les personnages de la méthode qui se baladent sur la page, pour bien montrer qu'ils restent là, avec leurs amis, les enfants de CP.

    La page de titre reprend les éléments de la couverture, mais l'illustration est remplacée par une étiquette à personnaliser.
    Ah ! C'est vrai, ça... dans une classe, il va falloir mettre une étiquette pour les distribuer après consultation par l'enseignant, chaque soir, après l'école (quand il n'y a pas « animation pédagogique », ou « conseil des maîtres », ou « conseil d'école », tous ces trucs qui détournent les enseignants de leur véritable mission, grrrrr)... Il n'y a pas beaucoup de place... Ah voilà, j'ai trouvé ! Sur les renseignements pour l'Inspecteur ! Bien au milieu pour ne pas cacher la bestiole...

    Ensuite, pages 2 et 3, c'est la présentation... Page résolument pour les adultes. Passionnante pour tous ceux qui veulent comprendre comment enseigner l'écriture aux enfants. Un petit résumé ?

    • Méthode d'apprentissage de l'écriture :
      mise au point par Laurence Pierson, rééducatrice en écriture, formatrice sur l'écriture-lecture, professeur des écoles, membre fondatrice de l'association 5E.
    • Deux cahiers pour une progression spiralaire :
      Dédiés à l'apprentissage des minuscules cursives.
      Objectif : acquérir progressivement une écriture lisible, fluide et indolore.
    • Une préparation systématique avant l'écriture :
      pour maîtriser les fondamentaux et découvrir les bons gestes.
    • Un format adapté aux enfants de CP, droitiers ou gauchers :
      format cahier d'écolier, lignage Seyès 3 mm.
    • Des modèles de lettres conformes aux programmes :
      forme des lettres normalisée.
    • Progression liée au geste d'écriture :
      elle part de la forme la plus élémentaire, la boucle, et avance pas à pas en s'appuyant sur l'acquis.
    • Un lien facilité avec la lecture :
      Forcément différente et plus rapide que la progression de lecture, la progression d'écriture peut néanmoins aider l'élève en ne présentant les lettres qu'avec leur valeur la plus fréquente et dans des mots entièrement déchiffrables.
    • Un rythme de travail quotidien :
      utilisation quotidienne recommandée : 20 à 30 minutes.

    Et là, c'est moi qui insiste : la dame a dit « Une utilisation quotidienne de 20 à 30 minutes », c'est important ! Très important !
    Pourquoi certains élèves sortent du CP avec une écriture de GS en début d'apprentissage ? Pourquoi certains souffrent le martyr et se retrouvent classés dys-quelque-chose ? Parce qu'ils n'ont pas assez écrit, tout simplement. C'est comme les CE1 qu'on ne fait plus lire en classe, ça... pas étonnant qu'ils ne progressent pas, les pauvres choux...

    • Des rubriques régulières
      qui aident l'élève de CP à prendre ses repères : « Je m'entraîne », « J'écris des mots »
      (et toc, les syllabistes enragés), « Je complète », « Je copie et je dessine », « Je continue la frise ».

    Parce que la routine est indispensable à l'enfant pour se sentir stable et compris. Le ludico-époustouflo-distrayant, ce sont les adultes aux sens émoussés qui en ont besoin pour se sentir vivants, pas les enfants.

    Et puis, on entre dans le vif du sujet.

    Quatre doubles pages « Avant d'écrire »

    Très claires, illustrées de photos et accompagnées de conseils si simples qu'on se demande pourquoi il faut en plus un guide pédagogique. Il y a même la petite touche « métacognition » de temps en temps ! C'est monsieur l'Inspecteur qui va être content... 

    Je conseille sincèrement aux jeunes collègues qui choisiront ce cahier d'éprouver eux-mêmes les exercices qui y sont proposés, en se comportant en droitiers comme en gauchers, pour comprendre ce que doivent intégrer les enfants. Cependant, attention à agrandir les distances pour l'exercice du yoyo, sinon ils risquent de ne pas visualiser et éprouver dans leurs muscles et articulations le mouvement du pouce.

    Je leur conseille aussi de ne pas se contenter de l'à-peu-près auquel sont parfois habitués certains enfants sortant de maternelle, surtout quand celle-ci, poussée par une hiérarchie peu au fait des capacités psychomotrices des tout-petits, a plongé ses élèves dans des exercices de « graphisme » ou d'« écriture » qu'ils ne pouvaient qu'échouer, prenant ainsi de très mauvaises habitudes :

    • Le tracé du fil du yoyo doit être un vrai fil qui va de la main au yoyo
    • les yeux doivent ressembler aux yeux du chat
    • les frises doivent être propres, bien coloriées et ne concerner que les points, lignes et intervalles proposés par l'auteur

    Peut-être faudra-t-il pour cela y passer un peu de temps et fournir du papier de brouillon ?... à voir.

    Dix-huit doubles pages « Apprendre les lettres »

     Elles sont simples, répétitives, routinières même, et font autant que faire se peut appel aux capacités de lecteurs des jeunes élèves qui entrent au CP.
    Les illustrations sont présentes, juste ce qu'il faut, pour ne pas perturber le nécessaire travail d'attention et de concentration de l'enfant, tout en lui rendant le travail appétent. 
    Se reporter au Guide Pédagogique pour bien s'imprégner des consignes et de la manière de les faire appliquer aux enfants.

    Dans le domaine de la lecture, la progression est nette, on passe d'aucune acquisition en première page où l'enfant est juste prié de croire son enseignant sur parole lorsqu'il désigne chaque illustration par une suite de lettres (élève - loup), au repérage auditif d'une lettre dans un mot, puis d'une syllabe lors des pages suivantes.
    À la page 23, donc, si on a respecté le rythme quotidien de 20 à 30 minutes, vers la cinquième semaine de classe, ça y est, l'enfant sait déchiffrer, seul, des mots signifiants en en comprenant le sens : il lit ! Et le prouve en illustrant ce qu'il a lu d'un dessin représentatif (d'où l'importance de renforcer le dessin représentatif pour tous les élèves qui arrivent de maternelle en n'y ayant que très très peu dessiné, par l'usage quotidien lui aussi).

    Que dire pour conclure ?

    Volontairement sérieux sans être pour cela tombé dans le piège de l'austérité obligatoire, ce petit cahier plaira aux enfants, j'en suis sûre. Il se révèlera sans doute très utile dans toute classe de CP, quelle que soit la méthode utilisée en lecture.
    Mais il pourra aussi être utile :

    • pour les jeunes ou futurs collègues qui ont conscience de ne pas écrire selon les normes et qui voudraient s'exercer avant d'être à leur tour des « maîtres d'écriture »
    • pour les jeunes ou futurs collègues qui, n'ayant reçu aucune formation à ce sujet pendant leur cursus universitaire, ont peur de ne pas savoir comment s'y prendre pour faire acquérir ces normes à leurs élèves, qu'ils soient en Grande Section ou au CP, ou pour les inculquer à des élèves qui auraient raté le coche et seraient en souffrance dans les classes supérieures de l'école élémentaire
    • pour les parents en IEF qui se posent le même type de questions que nos jeunes ou futurs collègues
    • pour les classes de Grande Section
                         → pendant tout le premier trimestre de l'année scolaire avec les pages « Avant d'écrire » : exercices quotidiens de 10 à 15 minutes, au rythme d'une page par semaine ou même par quinzaine pour les pages 9 et 11, en groupe classe
                        →  puis par la suite, toujours au rythme d'une page par semaine, la partie « L'écriture des lettres », en continuant la routine quotidienne de 10 à 15 minutes, toujours en groupe classe

    Pour tous ceux qui voudraient en savoir plus, je les encourage vivement à lire l'article de Laurence Pierson, sur son site « Écriture Paris » et à aller consulter le guide pédagogique sur le site de MDI.
    Vous pourrez même feuilleter le spécimen en ligne pour vous rendre compte par vous-mêmes. Le cahier y est en entier. 

    Par ailleurs, comme il n'est pas cher et que l'éditeur propose une offre spéciale ne pénalisant pas les petites écoles rurales qui n'ont pas forcément 25 élèves de CP chaque année, on peut se payer le luxe de ne pas passer par la photocopie, quitte à demander 3,60 € aux familles si vraiment les crédits alloués pour les fournitures scolaires sont trop ridiculement étriqués.


    2 commentaires
  • CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (5)
    Merci à Sophie Borgnet pour son illustration.

    Et voilà, il est fini ! Et ce n'est pas malheureux parce que je n'aime pas trop faire ça... Pour moi, chaque classe a son alchimie particulière et il m'est très difficile de proposer des séances « clés en main », sans en connaître les élèves et les synergies qui se créent entre eux.

    J'ai donc tenté de faire au plus clair pour les utilisateurs de la méthode, en respectant quelques « invariants », comme disait Célestin Freinet.

    Invariant n°1 : Préférer le travail pris comme un jeu au jeu censé faire office de travail

    Les enfants ne sont pas dupes et ils savent bien que ces faux-jeux ne cherchent qu'à dorer une pilule qui, selon certains, aurait un goût trop amer.
    Je préfère quant à moi, toujours comme Célestin Freinet, parier sur l'intelligence des enfants et leur aptitude à comprendre que, pour savoir s'exprimer correctement, ils doivent apprendre à se repérer dans la jungle des mots, des idées et des concepts.
    Le travail scolaire devient alors un jeu intelligent qui consiste à débusquer les règles, s'en souvenir pour les utiliser, les combiner à d'autres, les réorganiser parfois en fonction de nouveaux acquis.

    Comme le dit fort justement Brune, maman en IEF, sur son blog « Grandir près du châtaignier » :

    « Il  existe une course effrénée pour le podium des pédagogies. On cherche souvent à innover, à amuser, à rendre ludique notre approche en enseignement, en croyant qu’ainsi intéressés, les enfants apprendront mieux. Plus le temps passe, plus je me rends compte que la routine tranquille fait plus pour la solidité des apprentissages que l’activité effervescente à paillettes. »

    C'est pourquoi, surtout en cette fin d'année scolaire, après une année complète d'Étude de la Langue, j'ai souvent proposé dans ce guide de se passer de tout matériel annexe pour lancer une leçon :

    1. L'enseignant donne le titre aux enfants.
    2. Ils exposent ce que cela leur évoque et l'enseignant note au tableau les informations pertinentes.
    3. Le matériel rapidement collecté, sans fioritures, est observé et les conclusions en sont tirées.
    4. Ces conclusions sont comparées à celles données dans la « trace écrite » du fichier (autrefois, ça s'appelait « résumé ») .
    5. L'enseignant propose (ou non, car parfois la collecte elle-même en a tenu lieu) des exercices d'entraînement faits en groupe au tableau.
    6. Les élèves passent aux exercices écrits du fichier.

    Le reste du temps, j'en suis restée à l'extrait de la lecture du jour, souvent réadapté pour que le niveau de langue corresponde au degré d'analyse et de synthèse dont sont capables de jeunes enfants.
    Ainsi dans les exercices d'analyse grammaticale, j'ai privilégié les phrases simples, abandonné les subordonnées et les infinitives et supprimé, sauf en toute fin d'année pour les élèves de CE2, les noms compléments de noms.
    De même, dans les exercices de conjugaison, je me suis débrouillée pour qu'il n'y ait pas à analyser ou observer de verbes au subjonctif ou au conditionnel, ni de passés simples, plus-que-parfaits, futurs et passés antérieurs[1].

    Ces précisions nous amènent tout naturellement à l'invariant suivant.

    Invariant n° 2 : Utiliser la Méthode des petits pas

     Cette méthode, c'est celle qu'utilisent les différents corps de métier lorsqu'ils aménagent une maison tout juste sortie de terre. Les murs et le toit sont là, les dalles brutes recouvrent la terre. Déjà, en voyant cette carcasse vide, on peut deviner le parti que l'on pourra tirer de la structure existante.

    C'est exactement ce que proposent nos programmes de grammaire, conjugaison, orthographe et vocabulaire : aménager l'esprit de nos élèves à partir d'une structure existante.

    Premier pas :

    Les peintres en bâtiment s'emparent alors de l'immeuble pour en couvrir les murs d'un apprêt, gommant les irrégularités, lissant les surfaces et les rendant propres à recevoir l'exacte quantité de peinture nécessaire à les couvrir et les rendre agréables au regard.

    Cette couche d'apprêt, nous en avons profité dès le début d'année, grâce à nos collègues des années scolaires précédentes. 
    Les premiers ont appris à nos élèves à s'exprimer à l'oral par phrases, en employant un vocabulaire riche et choisi. Les suivants leur ont appris à lire et à écrire et ont tout juste commencé à leur donner l'intuition de quelques règles d'orthographe simples que les plus jeunes ne maîtrisaient encore que très imparfaitement en début d'année.

    Pendant les deux premiers trimestres, nous nous sommes donc employés à fignoler cet apprêt, ponçant par ci, rajoutant une petite couche par là. Certaines pièces sont finies et l'apprêt n'est plus visible.
    En revanche, même en cette fin d'année, certaines difficultés subsistent et auront encore besoin de l'attention des collègues des années supérieures pour être prêtes à être considérées comme suffisamment apprêtées pour être comprises et appliquées (l'accord des attributs du sujet, par exemple, ou l'utilisation spontanément correcte de la deuxième personne du pluriel des verbes faire et dire, au présent de l'indicatif et de l'impératif)[2].
    Dans certains cas, la précipitation d'une première couche passée sans apprêt nous a contraints à tout recommencer à zéro pour certains de nos élèves de CE2, et ils en paieront parfois encore longtemps les « pots cassés » (je pense tout particulièrement au domaine de la conjugaison qui, du fait des programmes et des méthodes, a énormément pâti ces dernières années).

    En cette fin d'année, les apprêts raisonnables, ceux des programmes, sont tous passés et, pour nourrir l'intuition de nos élèves, il est temps de penser à ceux dont auront besoin nos collègues l'année prochaine.
    C'est ainsi que les deux fichiers, et le Guide Pédagogique qui leur correspond, s'octroient quelques incursions, tranquilles et sans visée évaluative, dans les programmes de la classe supérieure.
    Les élèves de CE1 découvrent, sans pression : 

    • l'existence d'une catégorie de pronoms inconnue, grâce à l'opposition entre la troisième personne du pluriel du présent du verbe avoir et le pronom indéfini on
    • l'existence de nouvelles classes de mots : la conjonction de coordination et, les prépositions, quand ils étudient la virgule ou analysent mot à mot des phrases

    Les élèves de CE2, plus âgés, vont plus loin :

    • La découverte du COD les amène à entrevoir la forme passive
    • La terminaison des participes passés les aident à concevoir les trois groupes verbaux : les deux premiers, tout à fait réguliers, et le troisième, prêt à toutes les originalités
    • Les tableaux de conjugaison qu'ils composent eux-mêmes pour les verbes du 3e groupe leur font entrevoir la notion de mode
    • L'étude du participe présent leur entrouvre la porte de la définition et de l'accord de l'adjectif verbal
    • Enfin, l'analyse des noms d'une phrase leur fait découvrir, mais pas encore étudier, qu'un nom peut compléter un autre nom...

    Deuxième pas :

     Quand l'apprêt est passé, les peintres passent à la première couche. C'est une couche encore peu sûre, dont le coloris n'est parfois pas encore bien franc et qui s'écaillerait vite si on la laissait telle quelle, croyant avoir fini le travail.

    Nous sommes au troisième trimestre, cette première couche devra attendre la rentrée pour être traitée avant d'être recouverte. Autant dire que nous devons rester conscients qu'il n'en restera pas grand chose à la rentrée.
    C'est pourquoi notre programme a choisi de ne consacrer cette première couche qu'à quelques avant-postes.
    Pour le CE1 :

    • Quelques cas particuliers de la relation Sujet-Verbe et de l'usage de la virgule
    • Le présent de quelques verbes du troisième groupe (parce que les programmes nationaux l'imposent, allez savoir pourquoi)
    • Quelques régularités orthographiques (les mots en aff-, eff-, off-, acc-, app-)
    • Synonymes et contraires

    Pour le CE2 :

    • Les compléments circonstanciels, les compléments d'objet, 
    • Quelques pronoms compléments,
    • Le mode participe
    • Les règles simples de l'accord des participes passés

    Troisième, quatrième, cinquième pas...

    Une fois ces deux précautions prises, le peintre peut exercer ses talents en adaptant son travail de décorateur à la nature du support, à son utilisation, à la lumière qui l'éclaire, aux goûts et aux modes en vigueur.

    Nos élèves sont ces supports. Certains accrochent la lumière très vite, d'autres ont besoin de plus de temps ; chez les uns, une fois la notion absorbée avec peine et lenteur, elle reste là, utilisable pendant longtemps, alors que chez d'autres, qui comprennent tout au quart de tour, elle s'enfuit aussi vite qu'elle est arrivée...
    D'autres encore réagissent autrement, mais une chose est certaine : plus ils revoient souvent une notion, plus ils comprennent que leur enseignant y attache de l'importance, plus ce dernier mêle ces connaissances à leur vie quotidienne, pendant toutes les journées de classe, et plus la « peinture tient bien ».

    C'est cela qu'un guide pédagogique ne peut pas anticiper. Alors, j'ai suivi la progression, conçue pour voir, revoir, et encore revoir les contenus.
    Comme un peintre qui pose une couche, la laisse sécher, ponce, observe... et décide de recommencer, et encore, et encore... afin de s'assurer que son travail résistera aux assauts du temps.

    C'est ainsi que la fin de l'année est consacrée aux révisions, aux récapitulations, aux nouveaux éclairages qui, tout en apportant leur dose de « ça vient de sortir », en profitent pour patiemment rappeler les bases.

    Au CE1, on consacre ainsi :

    • cinq leçons de grammaire sur les six que compte le fichier à revoir la relation sujet-verbe et trois à rappeler qui sont les mots qui « obéissent » au nom
    • cinq leçons d'orthographe grammaticale sur les six à rappeler et encore rappeler que les articles et les adjectifs s'accordent en genre et en nombre avec le nom qu'ils accompagnent et que le verbe s'accorde avec son sujet

    Et au CE2, les accords dans le GN ont fait l'objet de presque toutes les leçons des premiers et deuxièmes trimestres et désormais, ce sera leur enseignant de CM1 qui sera chargé d'entretenir les lieux dans ce domaine. L'effort de révison, s'est surtout porté sur la conjugaison des verbes du troisième groupe qui permettra de :

    • voir et revoir les temps et modes connus,
    • tisser des liens entre eux, les comparer et noter leurs différences,
    • observer et mémoriser les petites subtilités qui sans l'appui d'une connaissance sans failles des terminaisons de chaque temps seraient bien difficiles à retenir (par exemple : -yions et -yiez qui, dès que les terminaisons de l'imparfait sont connues deviennent bien plus faciles à appliquer)

    Le tout, tout simplement, sans jamais dire : « Et maintenant que nous avons fait le tour du sujet, je vais l'évaluer et nous n'en parlerons plus. » juste en expliquant aux élèves que, bien au contraire, nos collègues et nous-mêmes allons continuer inlassablement à travailler avec eux, pour eux, jusqu'à ce que, seuls, ils puissent écrire quelques lignes en montrant par leur orthographe, leur syntaxe et leur style qu'ils ont fait leur les notions que nous les avons aidés à installer dans leur petit intérieur. 

    Invariant n° 3 : Faire confiance au temps

    Car, contrairement aux « méthodes sans filet » qui se proposent de mettre les enfants en situation d'autoconstruction des savoirs, nous avons pris le parti de ne pas passer notre temps à leur demander s'ils se sentent enfin prêts, enfin performants, s'ils veulent bien se prêter encore une fois au jeu du : « Montre-moi ce que tu sais faire et je ne te dirai même pas si ça me convient mais je le traduirai tes suffisances (et tes insuffisances) par des graphiques, des schémas, fixés à jamais par les grâces du numérique dans tes cahiers et tes dossiers ».

    Nos élèves ne subissent pas non plus d'évaluations couperets qui les inscrit dans une catégorie à date fixe et les y maintient jusqu'à la prochaine date butoir.
    Ils ne passent pas plus par des ceintures ou des brevets notés sur un mur de la classe pour que tout le monde puisse constater que, bien souvent, cette école-là reproduit les inégalités sociales plutôt que de s'employer à les corriger.

    Nos élèves avancent dans leurs fichiers. Tous ensemble. En se soutenant les uns les autres. Avec l'aide de leur enseignant. Qui se sent là pour ça.
    Et, sauf énorme décalage[3], même si tout n'est pas toujours tout juste tout le temps chez tout le monde, le travail qui y est demandé installe quand même plutôt bien cette capacité à progresser à peu près régulièrement.

    Nota bene : Lorsqu'il nous est demandé de faire passer des évaluations qui resteront dans un dossier, nous pouvons très bien y soumettre nos élèves, mais à toutes petites doses, sans même en parler. Il nous suffit de garder, après coup, une des pages de bilan hebdomadaire, par exemple celle de la fin de chaque livret.
    Dans ce cas, après la révision en classe proposée dans le Guide Pédagogique, les élèves font leurs exercices, en bénéficiant de notre aide, comme toujours. La page est alors photocopiée et placée dans le dossier d'évaluations et nous n'en parlons que le minimum, continuant à préférer nous baser sur ce que nous constatons au quotidien, pendant les périodes de travail collectif au tableau et pendant les moments d'exercices en autonomie, pour transmettre à leurs familles ce que nous savons de leurs capacités actuelles.

    Guide pédagogique, 5e partie :

    Télécharger « LDM 5.pdf »

     

    Notes :

    [1] Attention, je n’ai surtout pas dit qu’il n’y en avait pas dans les lectures, bien au contraire. Là, j’en ai usé et abusé de façon à nourrir l’intuition qui, dès le cycle 3, sera largement sollicitée pour bâtir et étudier les règles de construction et d’usage de ces modes et temps ! C'est l'apprêt dont parlerons un peu plus loin dans cet article.

    [2] Et je ne parle pas de l'accord du participe passé avec le COD antéposé qui, même à l'oral, et dans les cas où cela s'entend, tend à disparaître du langage des adultes !

    [3] Auquel cas je conseille fortement l’emploi du fichier précédent qui, une fois bien acquis, permettra de continuer à avancer.

    Dans la même série :

    Pour le CE1 :

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    Pour le CE2 :

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (2)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (3)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (4)

    CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (5)

    Livre du maître :

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (1) ;

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (2)

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (3) ;

    CE1-CE2 : Étude de la langue - LDM (4) ;

    ...

    Bientôt l'époque des commandes :

    N'oubliez pas :

    Pour une maternelle du XXIe siècle

    Se repérer, compter, calculer en Grande Section

    Écrire et Lire au CP

    Lecture et expression au CE

    Questionner le monde au Cycle 2

    Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

    Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire


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