Lorsque je vous ai soumis CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2), je vous ai parlé d'une éventuelle extension écrite de ce rituel, qui se transformerait alors quasiment en méthode.

Quelques-uns d'entre vous m'ont alors contactée pour me dire qu'ils étaient intéressés par cette extension.
Nous voici donc en train de transformer, pour ceux qui le souhaitent, un petit rituel anecdotique, ajouté à la LA méthode de lecture utilisée en classe, en une véritable méthode d'écriture-lecture où l'on écrit pour apprendre à lire et où on lit pour découvrir de nouvelles règles d'écriture.

Nota bene : J'en profite pour répéter que ce rituel est inutile avec une méthode dite « syllabique » qui, chaque jour, apprend aux élèves (et à leurs enseignants, parfois fort étonnés) que pour lire et écrire, on utilise des lettres qui obéissent à des règles (si, si, même chrysanthème, ornithorynque, les poules du couvent qui couvent et les portions de fromage que nous portions dans nos havresacs), et que ces règles, il suffit de les utiliser au quotidien, comme base de l'apprentissage, pour être capables de les réutiliser en toutes circonstances.
j'en profite aussi pour rappeler que je ne suis pas totalement fan des méthodes alphabétiques strictes et que je préfère quant à moi une bonne méthode analytico-synthétique, comme Écrire et Lire au CP, car elle a l'avantage de lier dès le début et beaucoup plus intimement le son (= la liaison graphème-phonème) et le sens (= la compréhension, y compris fine, du texte lu).

Pour l'instant, je n'ai fait que les six premières semaines, c'est-à-dire la première période, celle qui occupera les mois de septembre et d'octobre. J'espère que vous trouverez cela suffisamment clair pour oser vous lancer.

Il vous faut pour chaque élève :

• un cahier seyes agrandi (12x12 ou 3 mm, c'est la même chose) de format 17 cm x 22 cm, dans lequel vous reproduirez à la main les modèles prévus sur les fiches  (stylo vert, ou violet, ou rose, c'est plus mignon que stylo rouge). Vous ne pouvez pas vous tromper de format, en seyes agrandi, il n'existe que des petits cahiers

• un crayon à papier HB (pas Évolution de Bic, ce sont des crayons impossibles à utiliser, ils cassent, n'écrivent pas, se taillent mal, ...). Le plus simple pour choisir un bon crayon, c'est de lire cet excellent article de mon amie Laurence Pierson : Crayon, stylo à bille, roller, stylo à plume... quel outil scripteur choisir à l'école primaire ? 

• un porte-vue, un classeur, une simple pochette pour ranger les fiches d'exercices une fois qu'elles ont été faites et corrigées par vos soins (normalement, elles seront toujours justes parce que, nous allons l'expliquer ci-dessous, vous aurez fourni l'aide nécessaire pour que ce soit le cas)

Il vous faudra aussi une imprimante, et le droit de photocopier les exercices pour vos élèves. Un demi-A4 par jour. Je suis désolée. Vous pouvez faire sans en restant au tableau, mais vos élèves seront moins autonomes, forcément.
Je peux éventuellement vous faire une banque d'images, de manière à ce que vous puissiez en reproduire plus sur une feuille A4, mais vous aurez ensuite à les découper pour chaque journée et à les coller une à une dans les cahiers du jour des enfants. Dites-moi, je dois pouvoir le faire assez facilement et rapidement (courant de semaine prochaine).

En tout cas, il faut tous faire. Tous les jours. À part le mercredi matin, si vous travaillez encore ce jour-là. Mais vous ferez autre chose. Parce que si on veut qu'un enfant sache écrire, il faut qu'il écrive. On n'a pas le choix^[1]. C'est en forgeant qu'on devient forgeron et en écrivant qu'on apprend à écrire. Tout comme c'est en lisant qu'on devient liseron... ou lecteur, comme vous préférez.

Cela pourrait donner à peu près cela (que je recopie dans l'article précédent) :

Matin :

• En arrivant en classe : découverte du ou des nouveaux graphèmes, séance Matin du Guide Pédagogique (durée : 10 à 20 minutes)
• et tout de suite après : séance « Geste d'écriture », exercices préparatoires, gestes nécessaires aux nouveaux graphèmes, entraînement sur l'ardoise donnant prétexte à écriture de syllabes, puis de mots et même de phrases (durée : 15 à 20 minutes)

• Après la récréation : Écriture sur le cahier d'écriture^[2], le graphème du jour (une ligne), son association aux graphèmes connus pour écrire des syllabes (une ligne de chaque), copie : mot entièrement déchiffrable  (et bientôt phrase) à recopier et dessiner (durée : 15 à 20 minutes)

Après-midi :

• En arrivant en classe : entraînement grâce à la séance Après-midi du Guide pédagogique. On alternera des séances qui présenteront d'abord la lecture puis l'écriture et celles pendant lesquelles l'écriture précédera la lecture (l'écriture pouvant être obtenue par la composition à l'aide d'étiquettes-lettres dans les classes qui arrivent non-scriptrices au CP). (durée : 10 à 20 minutes)
• et tout de suite après : On clôturera la séance par ce travail collectif de « production d'écrit » consistant à retrouver quelle lettre connue sert à traduire une partie du mot représenté sur l'image proposée (pas de piège, pas de difficulté, il faut que la confiance gagne les plus timorés de nos élèves).
  Pas d'ordre des lettres dans le mot non plus, quand nous écrivons, nous le faisons toujours linéairement, de gauche à droite, sans jamais nous demander si la lettre o vient en début, en milieu ou en fin de mot. Puisque nous ne leur faisons écrire que ce qu'ils savent coder dans le mot (et bientôt, ils sauront tout coder dans les mots que nous leur proposerons, cet exercice est au mieux inutile, au pire déstabilisant pour les enfants qui n'ont jamais fait ça lorsqu'ils apprenaient quelque chose). (durée : 5 à 10 minutes)

• En fin d'après-midi, après la récréation : distribuer la feuille du carnet « Je lis tout seul ». Le faire lire en classe une seule fois, mot après mot, ou lettre après lettre au début de l'année, en changeant très fréquemment d'élève. Faire ranger le carnet dans le cartable, et rappeler chaque jour qu'il faut le relire à la maison ou à l'étude avec un adulte ou un « grand enfant » qui sait déjà lire  (durée : 5 à 10 minutes)

Vous verrez en lisant les fiches que le travail du début d'après-midi évolue assez vite et que la partie écrite gagne en puissance. On pourra peut-être alors la scinder en deux et en faire une partie le matin, après l'écriture dans le cahier seyes et l'autre l'après-midi.
Je pense aussi aux collègues qui fonctionnent en ateliers. Dès que leurs élèves réaliseront qu'ils entendent les sons et arriveront seuls à faire ces exercices (une à deux semaines pour les élèves lambda, un peu plus pour les élèves plus fragiles).

Vous verrez aussi, et ça a son importance, que ces exercices d'écriture débouchent souvent, très souvent, sur des apprentissages grammaticaux. En effet, après deux à trois ans de nouveaux programmes déclarés indemnes de grammaire par la volonté de sa sainteté l'innovation, nous retrouvons à une sensibilisation à la grammaire dès le CP, comme précédemment.

Ils sont très simples et se basent sur l'intuition des enfants. Ils ne prennent pas des heures parce que, premièrement, vu le peu qu'il y a à apprendre, et la durée de l'année scolaire, c'est complètement inutile et, deuxièmement, je préfère une classe où l'on fait des sciences, de l'histoire, de la géographie, de l'éducation physique et sportive, de la musique, des arts plastiques et de la grammaire à une classe où, après des heures de recherches, au CP, on récite sans comprendre : « Dans une phrase, un verbe indique une action. » ou « Une phrase commence par une majuscule et se termine par un point. »

Et puis, si vous êtes vraiment très sages, un jour, je vous expliquerai comment on peut faire de la grammaire au CP, toujours sans leçons, en EPS, en musique, en questionnant le monde, et même dans le car, quand on part en sortie scolaire, avec ou sans nuitées. Et comment, au CE1, on se rend compte que ça a été intégré et parfaitement digéré (ce qui fait aussi gagner du temps pour les arts, les activités physiques, la culture générale, ...).

Les guides hebdomadaires d'activités d'écriture :

A) Période 1 - Semaine 1 :

Télécharger « Écriture P1 - S1 .pdf »

B) Période 1 - Semaine 2 :

Télécharger « Écriture P1 - S2 .pdf »

C) Période 1 - Semaine 3 :

Télécharger « Écriture P1 - S3 .pdf »

D) Période 1 - Semaine 4

Télécharger « Écriture P1 - S4.pdf »

E) Période 1 - Semaine 5 :

Télécharger « Écriture P1 - S5.pdf »

F) Période 1 - Semaine 6 :

Télécharger « Écriture P1 - S6.pdf »

Dans la même série :

A) Lecture :

CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4)  ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

B) Écriture :

... ; CP : Écriture graphémique (2) ; CP : Écriture graphémique (3) ; CP : Écriture graphémique (4) ; CP : Écriture graphémique (5)

C) L'ensemble du travail, compilé en méthode de lecture :

CP : Méthode de lecture "Nino et Ana" ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 2 ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 3 ; CP : "Nino et Ana", production d'écrits ;

Notes :

[1] J’ai reçu aujourd’hui une carte postale envoyée par un petit garçon de 8 ans qui va entrer au CE2 dans trois semaines et je suis atterrée. Ce petit garçon, très bon élève, écrit comme écrivaient mes élèves en fin de GS ou en début de CP... Mais ce n’est pas de sa faute et il n'est atteint d'aucun handicap. J’ai vu ses cahiers de GS, de CP et de CE1 et je ne vois pas où et comment il aurait pu apprendre à écrire puisque l’école, elle, ne l’a fait à aucun moment.

[2] Pour les classes dont les élèves n’auraient pas appris à écrire en cursive en GS, on prendra plutôt le cahier de Laurence Pierson. Tout est expliqué sur les fiches.

Une petite image sympathique pour vous préparer en douceur à l'idée que, dans les Ateliers Mathématiques de votre servante, il y a des vrais morceaux de division, de partages, de calculs de la valeur d'une part, etc.
Au début, ça surprend, parce qu'il n'y a que les « plus de 50 ans » qui ont vécu ça au cours de leur scolarité (entrée au CP antérieure à la réforme dite « des maths modernes » de 1970). En tant que « plus de 50 ans », je peux vous assurer que je ne m'en souviens absolument pas tellement c'était indolore...

En effet, quel enfant entrant au CP ne sait pas que s'il doit partager également avec sa petite sœur les quatre images ou les six cerises que quelqu'un vient de leur donner, il devra abandonner deux images ou trois cerises, et sans ronchonner s'il te plaît ?...
Ça ne va pas plus loin pour le moment (méthode des petits pas oblige). Quand ils en sauront un tout petit peu plus grâce à leur vie quotidienne et aux jeux que nous organisons, nous irons un tout petit peu plus loin. Mais jamais trop vite, ni jamais trop loin. Un petit peu comme un pêcheur qui, la veille de sa partie de pêche, vient déplacer quelques branches, aplanir un peu la rive, mettre deux ou trois appâts pas bien loin. Non qu'il compte vider la rivière ou le lac de toute sa faune piscicole, comme ça, d'un coup d'un seul... mais juste pour être sûr de ne pas revenir à la maison complètement bredouille.
Alors voilà, foin de « division-partage et division-quotition », foin de pronostics fâcheux, juste un petit accompagnement de ce que les enfants de six ans font naturellement, dans la cour, au centre de loisir, chez eux, à leur fête d'anniversaire et quand ils sortent du supermarché, un paquet de crocodiles gélatineux et colorés à la main.

Alors voilà, ateliers Doubles et Moitiés réglés !... Passons à autre chose !

Ah oui ! nous voilà à la presque à la fin novembre et on n'a toujours pas atteint le nombre dix ! On n'en est même pas à sept, c'est tout dire.

Oui mais... les décompositions additives et un embryon de table de multiplication sont sus sur le bout des doigts... totalement intégrés à la construction des nombres...Six, c'est cinq et un, deux et quatre, trois et trois, quatre et deux, cinq et un et... toujours aussi drôle... six et zéro ! Plus besoin de file numérique pour apprendre à calculer et, une fois que c'est intégré , plus besoin même de bouliers ou de jetons. Grâce au concret, à un rythme lent consacré à la répétition, aux différentes entrées (les collections mais aussi les euros, les centimètres et les litres), tout est en train de se caler au niveau de l'abstraction, plus simple à utiliser et à mémoriser que trente-six résultats concrets, surtout quand ils prouvent tous la même chose.

Et puis, le nombre dix arrive, de toute façon, intuitivement et très concrètement d'abord, grâce au jeu de Lucky Luke. Ils savent déjà que ce sont « tous les doigts d'un enfant » ou, plus simplement, « un enfant entier ». D'ailleurs, n'hésitez pas à user et abuser de cette expression : « Dix, ce sont tous les doigts d'une personne ; dix, c'est le nombre de doigts d'un enfant entier », je vous promets que, bientôt, cela vous rendra de très grands services !

En attendant, voici les trois semaines suivantes parce que certains collègues s'inquiètent de ne rien voir arriver.
Je vous conseille de retourner jeter un coup d'œil au Module 6 dans la partie CP : Ateliers mathématiques - 1bis et peut-être même à la progression dans la partie CP : Ateliers mathématiques - 1 . Quelques petites corrections ont été apportées.

Je vous suggère aussi de ne pas télécharger tout de suite la partie « Atelier Mathématique : Module 9 » car, très souvent, j'apporte des petites modifications à l'avant-dernier module lorsque je rédige le dernier d'après la matrice du précédent.
Vous savez qu'il est là, lisez-le si cela vous passionne, n'hésitez pas à me contacter si vous y voyez des fautes ou des coquilles orthographiques, mais attendez un peu avant de gâcher du temps (et surtout du papier) à l'imprimer pour le lire de manière plus confortable.

À bientôt (mais pas trop car c'est assez long à rédiger) pour les Modules 10, 11 et 12.

Les modules pour l'enseignant :

Module 7 :

Télécharger « Ateliers mathématiques M7.pdf »

Module 8 :

Télécharger « Ateliers mathématiques M8.pdf »

Module 9 :

Télécharger « Ateliers mathématiques M9.pdf »

Les fiches à imprimer pour les élèves :

Module 7 :

Télécharger « Module 7.pdf »

Module 8 :

Télécharger « Module 8.pdf »

Module 9 :

Télécharger « Module 9.pdf »

Dans la même série :

CP : Ateliers mathématiques - 1 ;  CP : Ateliers mathématiques - 1bis ; ...  ; CP : Ateliers Mathématiques - 2bis ; CP : Ateliers Mathématiques (3) ; CP : Ateliers Mathématiques (3 bis) ; CP : Ateliers Mathématiques (4)  ; CP : Ateliers Mathématiques (4bis) ; CP : Ateliers Mathématiques (5) ; CP : Ateliers Mathématiques (5bis)

Nota Bene : Pour ceux qui continuent à préférer une progression plus classique, avec un fichier d’exercices quotidiens, je ne saurai trop vous conseiller l’excellent Compter, Calculer au CP, de P. Dupré, illustré par S. Borgnet, chez GRIP Éditions. J'en avais écrit un Guide Pédagogique qui n'a finalement pas été retenu par l'éditeur. Je peux envoyer ce guide par mail à toute personne qui m'en fera la demande par Contact.

Avertissement d'usage :

Je ne tiens pas à retrouver mon travail même remis en page sur le blog de Pierrette, Paulette ou Jacqueline. Si vous voulez m'aider, vous me contactez en privé ou en public, vous me proposez votre version et JE la mettrai en ligne avec votre nom, votre prénom et même votre adresse et votre numéro de téléphone si vous le souhaitez et les remerciements qui iront avec. Qu'on se le dise !

Vous avez été très nombreux à consulter cette page (1688 visiteurs dès le premier jour), tant et si bien qu'elle se retrouve certainement, avec celle d'hier (Thème : La Foire aux Savoirs, 1879 visiteurs) dans le top 10 des sujets les plus consultés cette année.

Je m'en réjouis et déplore simplement de ne pas pouvoir savoir combien parmi vous ont téléchargé les documents et combien comptent s'en servir. Mais j'aurai fait mon possible, et ce n'est déjà pas si mal.

Imaginons que parmi ces visiteurs qui se sont décidés pour mener en parallèle de leur « méthode d'acculturation littéraire à l'usage des non-lecteurs » (qui resteront non-lecteurs jusqu'au mois de juillet pour une part non négligeable de l'effectif parfois, selon les milieux, la composition de la classe et l'optimisme des auteurs de la méthode), quelques-uns, un seul même, se rendent compte au bout de deux ou trois semaines que, pendant les deux rituels quotidiens d'imprégnation graphémique, leurs élèves prennent énormément de plaisir à déchiffrer les mots et les phrases (les syllabes, je vous l'ai déjà dit, ce n'est pas mon truc, j'en mets le moins possible).

Imaginons par ailleurs qu'ils constatent que les mêmes enfants sont beaucoup plus distraits et bien moins motivés pendant les lectures découvertes proposées par leur méthode de lecture officielle et qu'ils se rendent compte que nombreux sont leurs élèves à avoir du mal à réinvestir les mots acquis dans de nouvelles phrases.

Imaginons enfin qu'ils se demandent pourquoi les graphèmes acquis au cours de la séance hebdomadaire de phonologie ne sont ensuite jamais réinvestis dans le décodage des textes de la semaine suivante, ce qui permettrait aux enfants, comme lors du rituel d'imprégnation graphémique de gagner en autonomie.

Ils pourraient alors avoir envie de ne garder de ces méthodes que les épisodes des contes et histoires qu'ils lisent chaque début de semaine et d'abandonner toutes les pages intermédiaires, pages de code comprises, et choisir comme méthode principale mes petites fifiches d'imprégnation graphémique.

Plusieurs questions s'offrent alors à nous : est-ce bien raisonnable ? comment compléter la méthode ?

Est-ce bien raisonnable ?

Résolument oui ! Le plus raisonnable serait même de procéder ainsi dès le 4 septembre au matin, n'en déplaise aux équipes ministérielles qui recommandent innocemment (j'ose le croire) d'utiliser un manuel plutôt que de partir bille en tête avec des photocopies...

Comme s'ils ignoraient que 80 à 90 % des manuels utilisés dans les classes de CP actuellement sont des « méthodes d'acculturation littéraire à usage des non-lecteurs » et qu'à part une ou deux méthodes (Taoki, Bulle), la plupart des méthodes graphémiques sont éditées par de petites ou toutes petites maisons d'édition qui ne touchent que très, très peu le grand public !
D'autant que, il faut bien le dire, jusqu'à maintenant, les IEN et autres PEMF ne faisaient pas preuve d'un militantisme échevelé en faveur des méthodes graphémiques et avaient plutôt tendance à s'apitoyer, voire à sanctionner, lorsqu'ils découvraient une classe utilisant un Écrire et Lire au CP, un Bien Lire et Aimer Lire, un Je lis, j'écris ou un J'apprends à lire et à écrire^[1]...

Donc allons-y pour les photocopies. À vous de voir comment les présenter, sachant que, chaque soir, une page sera ajoutée au petit carnet « Je lis tout seul »...

Seulement, voilà, il manque la moitié du travail... laquelle ?... La photo présentée en tête d'article doit vous l'avoir déjà fait comprendre.

Comment compléter la méthode ?

Eh oui ! L'écriture ! « Encodage et décodage sont les deux mamelles de la lecture », disait le bon roi Henri IV ! De l'écriture-lecture, devrais-je dire.

Pourquoi Célestin Freinet et ses camarades de l'ICEM d'alors arrivaient à apprendre à lire à 99,99 % des élèves qu'ils recevaient à l'époque par fournées de 40 à 45, et ce le plus souvent dès la Grande Section de maternelle ?
Parce qu'ils leur apprenaient à encoder l'écrit, non pas à l'aide de répertoires et autres listes de mots, mais grâce à la composition typographique de courts textes rédigés chaque jour ensemble au tableau. La prise de conscience du rôle de chaque lettre apparaissait naturellement aux enfants qui réinvestissaient leurs connaissances en rangeant un à un les caractères d'imprimerie dans les composteurs puis en relisant les épreuves qu'ils venaient de tirer eux-mêmes. 

Ici, nous allons faire plus simple car, contrairement à nos glorieux prédécesseurs, nous ne disposons plus que de 22 heures par semaine (sans compter les installations, rangements, gastro et autres taille-crayons renversés qui existent toujours), souvent réparties sur 4 journées sur 7, alors qu'ils avaient à disposition 5 journées de classe de 5 h 20, une fois les deux récréations de 10 minutes par demi-journée ôtées.

Imaginons, à nouveau, que nos collègues de GS ont oublié de lire les Programmes 2015, qui ne leur ont toujours pas été livrés dans leur version papier. Imaginons donc que nos élèves savent « copier en écriture cursive, sous la conduite de l'enseignant, de petits mots simples dont les correspondances en lettres et sons ont déjà été étudiées »... Ah zut ! Vous vous récriez car ce n'est pas le cas ? Je vous crois...
C'est vraiment dommage parce que la petite fille que vous voyez sur la photo était à l'époque une élève de GS, née en décembre qui plus est, et que nous étions alors le 19 mars 2015... Mais bon, arrêtons de rêver et procédons autrement.

Ici, vous trouverez un excellent cahier d'écriture propre à donner à vos élèves, arrivés non-scripteurs à l'école élémentaire (les lettres capitales, excusez-moi, mais ça ne compte pas : ça n'apprend pas à écrire comme tout le monde, ni à passer doucement de la notion de graphème à la notion de mot, ni même à donner à la main son rôle mnésique dans l'apprentissage de l'écriture-lecture... un peu comme les Boscher et assimilés qui ba-be-bi-bo-busent jusqu'à la fin de l'année au lieu d'encourager à l'autonomie lexicale).

Comme il ne suit pas tout à fait la progression que j'ai choisie pour le code, vous pourrez peut-être pendant quelque temps utiliser des lettres mobiles. À moins que vous choisissiez de vous inspirer du cahier en en modifiant la progression : généralement, les élèves qui entrent au CP sont déjà capables de tracer des pointes et des ponts, il n'y aura que la lettre o pour laquelle il conviendra d'être attentifs quant au sens de tracé...
En revanche, attention à la tenue du crayon, à la posture de l'élève par rapport à la feuille, à la mobilité des doigts. Les jeux proposés dans la première double page seront à mener pendant plusieurs semaines, voire plusieurs mois, et parfois à compléter par des séances individualisées (APC) pour les plus maladroits de nos élèves.

Et ensuite, au travail. Reprenons la première leçon, celle qui présente les lettres i et o. Il suffira d'ajouter une séance d'écriture à la sauce Laurence Pierson pour apprendre (ou réviser) les gestes nécessaires à l'écriture de ces deux lettres et une séance de « production d'écrit », n'ayons pas peur des mots, pendant laquelle on demandera aux élèves de lever alternativement (ou de tracer sur leur ardoise) les lettres : i - o - o - i - i -o.

On pourra même ajouter, encore pour cinq à dix minutes, un jeu de tri pendant lequel les enfants devront écrire i ou o sous des dessins représentant : une bougie, une moto, un vélo, un parapluie, une souris, un zoo (ou tout autre mot se terminant par le son [i] ou [o], afin que nous puissions prolonger ce son).
Attention, si l'on choisit de mener cet exercice, ne surtout pas se polariser sur les enfants qui n'y arrivent pas. Ce n'est pas qu'ils n'entendent pas les sons, c'est que, pour le moment, ils ne voient pas l'intérêt de l'exercice. Vous verrez que, très vite, grâce à l'écriture de syllabes puis de mots, ils deviendront capables de cet exploit tout aussi bien que les autres... À condition de ne pas les stigmatiser d'entrée, c'est fragile l'estime de soi de ces petites personnes-là.

Menez donc cet exercice en collectif, demandez justement à ces élèves-là de venir écrire (ou fixer au tableau) la lettre i ou la lettre o juste après que « la classe » a « deviné » quel était le son final de l'un de ces mots. Rajoutez-en dans les félicitations et les exclamations, genre Bourgeois Gentilhomme avec son maître de philosophie : « Oui, bravo, c'est ça ! Formidable ! Véloooooo ! Ça finit par ooooo ! Alors nous écrivons la lettre ooooo ! Comme dans « Bravoooooo ! ». Vous êtes vraiment très, très forts ! On ne m'avait pas dit que vous étiez si malins... Là, je suis ravi(e) ! Vraiment ! »

Le lendemain, nous rajouterons la lettre n, en cursive bien entendu. Et les élèves la copieront sur leur ardoise, puis sur leur cahier du jour (une vieillerie qui sert à collecter le travail écrit de la journée pour qu'inspecteur et familles puissent constater l'avancée du travail de classe), ils s'entraîneront même, si leurs capacités le leur permettent (à tous, car je n'aime pas les enfants qu'on laisse à la traîne sous prétexte de « différencier »), à écrire ni no et pourquoi pas Nino, avec la majuscule, parce qu'ainsi ce sera la première leçon de grammaire intuitive de l'année : Les noms propres commencent par une majuscule.
Elle sera vue, vue, vue, et revue encore, jusqu'en juillet, cette règle, par l'usage, et ce sera 100 fois plus utile que de gaspiller un cahier pour y faire coller des leçons ou des cartes mentales qui ne résonneront qu'exceptionnellement, dans l'esprit d'un ou deux de nos élèves, les années fastes. Le CP est l'âge du l'action concrète et non l'âge de la loi abstraite apprise par cœur.

Puis, sur l'ardoise, à la main ou à l'aide d'étiquettes-lettres (attention, surtout pas d'étiquettes-syllabes, ça multiplie les échelons inutiles), ils devront écrire successivement : n, i, o, no, ni, nino.

Enfin, toujours sous forme d'exercice collectif car certains n'y arriveraient pas seuls et qu'il n'y a pas urgence, on leur fera découvrir des mots contenant o, i, no ou ni sous lesquels ils écriront ce qu'ils sont capables d'écrire: ogre, os, hôtel, île, hirondelle, nid, note...

Et on continuera ainsi chaque jour. Notre planning sera toujours identique, seules les connaissances de plus en plus étendues de nos élèves rendront plus riches (mais pas plus longues, ou alors vraiment à la fin de l'année) chacun des quatre moments de la journée. 

Matin :

• En arrivant en classe : découverte du ou des nouveaux graphèmes, séance Matin du Guide Pédagogique (partie « Au tableau » dans le descriptif) (durée : 10 à 20 minutes)
• et tout de suite après : séance « Geste d'écriture », exercices préparatoires, gestes nécessaires aux nouveaux graphèmes, entraînement sur l'ardoise (durée : 15 à 20 minutes)

• Après la récréation : Écriture sur le cahier d'écriture, le graphème du jour (une ligne), son association aux graphèmes connus pour écrire des syllabes (une ligne de chaque), copie : mot entièrement déchiffrable  (et bientôt phrase) à recopier et dessiner (durée : 15 à 20 minutes)

Après-midi :

• En arrivant en classe : entraînement grâce à la séance Après-midi du Guide pédagogique. On alternera des séances qui présenteront d'abord la lecture puis l'écriture et celles pendant lesquelles l'écriture précédera la lecture (l'écriture pouvant être obtenue par la composition à l'aide d'étiquettes-lettres). (durée : 10 à 20 minutes)
• et tout de suite après : On clôturera la séance par ce travail collectif de « production d'écrit » consistant à retrouver quelle lettre connue sert à traduire une partie du mot représenté sur l'image proposée (pas de piège, pas de difficulté, il faut que la confiance gagne les plus timorés de nos élèves). Pas d'ordre des lettres dans le mot non plus, quand nous écrivons, nous le faisons toujours linéairement, de gauche à droite, sans jamais nous demander si la lettre o vient en début, en milieu ou en fin de mot. Puisque nous ne leur faisons écrire que ce qu'ils savent coder dans le mot (et bientôt, ils sauront tout coder dans les mots que nous leur proposerons, cet exercice est au mieux inutile, au pire déstabilisant pour les enfants qui n'ont jamais fait ça lorsqu'ils apprenaient quelque chose^[2]). (durée : 5 à 10 minutes)

• En fin d'après-midi, après la récréation : distribuer la feuille du carnet « Je lis tout seul ». Le faire lire en classe une seule fois, mot après mot, ou lettre après lettre au début de l'année, en changeant très fréquemment d'élève. Faire ranger le carnet dans le cartable, et rappeler chaque jour qu'il faut le relire à la maison ou à l'étude avec un adulte ou un « grand enfant » qui sait déjà lire.  (durée : 5 à 10 minutes)

Voilà, c'est tout. Cela nous fait une durée d' 1 heure à 1 heure 40 minutes par jour, consacrées à l'écriture-lecture. Il nous reste donc de 50 minutes à 1 h 30 par jour dans les classes qui fonctionnent sur 4 jours et de 20 minutes à 1 heure dans celles qui sont restées à 4,5 jours.
Sachant que la demi-journée supplémentaire des 4,5 jours n'aura pas un emploi du temps aussi fourni et qu'elle sera plutôt consacrée à étaler les apprentissages de la semaine qu'à « prendre de l'avance », je dirais qu'on tablera sur 45 minutes à 1 heure par jour pour les autres activités de français : langage oral, littérature (enrichissement culturel et compréhension), poésie.

Deuxième série de fiches :

Je crois que j'ai tout dit et que je n'ai plus qu'à mettre en ligne le Guide Pédagogique de la période allant de début novembre à la mi-décembre. J'espère que cela rendra service à quelques-uns d'entre vous.
Vous verrez que, tout en respectant la stricte correspondance graphème/phonème et non la découverte d'un phonème et de toutes ses traductions graphémiques, j'ai commencé à introduire des histoires à lire ensemble en classe ou plus individuellement à la maison. Pensez bien à en vérifier la compréhension auprès de tous vos élèves. J'ai essayé qu'elles ne soient pas trop tarte et qu'elles correspondent à l'état d'esprit d'un enfant de six ans, tout en lui apportant du vocabulaire et en ne tombant jamais dans le mal dit ou le vulgaire.

Enfin, vous constaterez que j'introduis, par le biais graphémique, quelques mots-outils, n'en déplaise à notre ministre qui répète ce qu'on lui a dit et ne comprend pas qu'on ne peut pas apprendre à lire est, et, elle, un, es autrement que « globalement » et que ces acquis graphémiques peuvent en entraîner d'autres, du moment où les mots-outils sont plus que courants et se retrouvent à de très nombreuses reprises dans les textes que tout un chacun lit (les, des, mes, tes, ses, avec, dans). J'ai pris néanmoins garde à rendre ces mots plus visibles pendant quelques séances afin d'aider les élèves à les mémoriser plus facilement (attention, ici, la lecture précède l'écriture, je ne demande pas aux élèves de les mémoriser pour les écrire, cela viendra en son temps, quand ils commenceront à avoir engranger suffisamment de grammaire intuitive pour ne plus confondre les mots les, lait et laid, dans et dent, et et est, etc.).
À ce sujet, deux ou trois petits ajustements dans la Progression présentée il y a quelques semaines. Vous pouvez télécharger la nouvelle, je pense qu'elle ne changera plus.

Mais trêve de bavardages, les fichiers ! Ah si, encore une dernière petite chose : souhaitez-vous la description jour par jour des activités écrites à mener ? Cela retardera d'autant la rédaction des fichiers d'imprégnation graphémique des périodes suivantes, mais si vous trouvez ça utile, je veux bien diversifier ma production^[3].

Fichiers de la Période 2 (Novembre Décembre) :

A) Période 2 - Semaine 1 :

Télécharger « Période 2 - Semaine 1.pdf »

B) Période 2 - Semaine 2 :

Télécharger « Période 2 - Semaine 2.pdf »

C) Période 2 - Semaine 3 :

Télécharger « Période 2 - Semaine 3.pdf »

D) Période 2 - Semaine 4 :

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E) Période 2 - Semaine 5 :

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F) Période 2 - Semaine 6 :

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Dans la même série :

A) Lecture :

CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; ... ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4)  ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

B) Écriture :

CP : Écriture graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (2) ; CP : Écriture graphémique (3) ; CP : Écriture graphémique (4) ; CP : Écriture graphémique (5)

C) L'ensemble du travail, compilé en méthode de lecture :

CP : Méthode de lecture "Nino et Ana" ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 2 ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 3 ; CP : "Nino et Ana", production d'écrits ;

Notes :

[1] Pour les Boscher et autres vieilleries, anciennes ou réactualisées, j'aurais tendance à être d'accord avec eux : si l'on veut que les plus faibles de nos élèves cherchent réellement du sens dans tout ce que nous leur donnons à lire, on ne peut pas passer l'année entière à ânonner des syllabes, sans jamais lire de textes dépassant la phrase ou tout au mieux le paragraphe.

[2] C’est un peu comme si, avant de commencer à nager du point A au point B, le maître-nageur leur demandait de montrer le ou les endroits où ils plieront les jambes comme une grenouille, ou comme si, avant de dessiner une fleur, nous le demandions à quel endroit de la feuille de papier ils placeront le troisième pétale de la marguerite.

[3] Je suis prête à tout pour que l'an prochain, je ne lise plus une seule fois sur Facebook que les collègues de CE1 vont recevoir 5, 7, 10 parfois 20 non-lecteurs...

Le problème, quand on propose de lire bien plus d'une histoire par semaine, c'est qu'ensuite, il faut fournir des histoires... et gratuitement en plus.

Me voici donc arrivée au bout du stock de Miss Sara Cone Bryant. Je commence donc à piocher ailleurs. Ceux qui voudront me diront ce qu'ils pensent de mon choix...

32. Le Calife cigogne

L'avant-dernier des contes proposés par Miss Sara Cone Bryant (j'ai volontairement omis un conte très moralisateur intitulé Le collier de vérité et deux histoires tirées de la Bible, à forte connotation religieuse.

Ici, un conte persan qui illustre bien le proverbe « Tel est pris qui croyait prendre »... Ce thème ainsi que l'ambiance générale et le lexique du conte le réserve aux enfants de 5 ans déjà bien entraînés à écouter des contes à 11 ans.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

On pourra raconter le conte sans l'illustrer, les deux jours d'exploitation ne permettant pas forcément de s'étendre sur la Perse des califes et de leurs grands vizirs. Cependant, si on a sous la main quelques illustrations, on pourra les afficher provisoirement dans un coin de la classe, près du livret à feuilleter seuls ou à emprunter pour le relire ou le faire relire à la maison.

On expliquera le vocabulaire en cours de lecture, sans insister chez les plus jeunes (MS à CE1), en cherchant plus à ce que les mots soient mémorisés (surtout caractère,  orient, occident, se pavaner, exiler) chez les plus âgés (CE2 à CM2). Nous restons cependant dans la lecture-plaisir et il n'est pas question d'en faire autre chose. Les occasions reviendront, en lecture ou ailleurs, de retrouver ces mots et de les réemployer.

Le conte sera nécessairement reformulé par les enfants ; il pourra aussi être illustré et joué si on a le temps nécessaire (en Arts Plastiques et en EPS, c'est toujours possible).

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Lecture à réserver à de bons lecteurs de CE2 et aux élèves de CM1 et CM2 pour qu'ils le deviennent s'ils ne le sont pas encore.

Lecture paragraphe par paragraphe, lexique lu et commenté en cours de lecture, sans préparation préalable. Une relecture paragraphe par paragraphe sera nécessaire dans les classes à l'effectif supérieur à 25 élèves.

La lecture des dialogues pourra être théâtralisée (un lecteur par personnage) ou, au contraire, effectuée par un même élève qui pensera à varier l'intonation selon les personnages.

Même exploitation que pour le conte lu : reformulation indispensable, paragraphe après paragraphe au CE2, épisode après épisode ensuite ; illustration et jeu scénique à la discrétion de l'enseignant, selon le niveau de compréhension des élèves.

33. La Grenouille et le Bœuf

Un conte très court racontant en langue simple la fable du même nom. Le vocabulaire est si simple qu'aucun mot n'est expliqué.

On fera lire cette fable aux élèves de CP ayant déjà étudié les correspondances graphèmes-phonèmes suivantes : ouill, œu, gea, ien, gne, euill.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Avec les enfants les plus jeunes, se munir de matériel et jouer la scène tout en la racontant.

Les enfants reformuleront l'histoire, l'illustreront et la joueront, en utilisant les petits personnages manipulés par le conteur ou en représentant eux-mêmes la grenouille et sa sœur.

Pour les plus grands (de la GS au CE1), on pourra lire et faire apprendre aux enfants les fables du même nom écrite par Ésope, Phèdre ou Jean La Fontaine.

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Lecture phrase par phrase, sans préparation préalable.

En cas de relecture, la lecture des dialogues pourra être théâtralisée (un lecteur par personnage) ou, au contraire, effectuée par un même élève qui pensera à varier l'intonation selon les personnages. 

Reformulation indispensable, comme toujours ; illustration et théâtralisation à la discrétion de l'enseignant.

Cette lecture pourra être renforcée, dans les jours qui suivent, par la lecture des fables d'Ésope, Phèdre et La Fontaine.

34. La drôle de maison

Il y en a qui passent 2 mois sur La Moufle... et ici, je vous propose de passer un à deux jours sur sa cousine germaine, pour ne pas dire sa sœur jumelle La drôle de maison pour pouvoir en raconter, en illustrer, en jouer tant d'autres que nos élèves n'auront plus besoin de cours magistral, même actif, pour passer du concret à l'abstrait et savoir reconnaître et même reproduire les caractéristiques du conte accumulatif.

La répétition des formulettes, qu'il n'est pas nécessaire d'expliquer, est pour beaucoup dans le charme de ce conte. Ce n'est pas n'importe quelle grenouille, mais la grenouille qui se mouille, comme le renard est celui à la queue touffue, le loup, le loup gris des taillis, etc.

Lecture possible en fin de CP après étude des graphies suivantes : ouill, ce, aill, oin, ey.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Avec les tout-petits, matériel obligatoire :

• une cruche, une souris, une grenouille, un lièvre, un renard, un loup et un ours !

Le conteur se fera aider de ses auditeurs pour égrener la litanie des noms des occupants de la cruche, doigts levés à l'appui (ou comment les mathématiques deviennent vivantes et naturelles, dès la Petite Section, sans pour cela être inscrites dans une belle progression venue d'ailleurs dans sa jolie mallette colorée remplie de fiches en papier glacé)...

Le conte sera nécessairement reformulé par les enfants ; il pourra aussi être illustré et joué si on a le temps nécessaire (en Arts Plastiques et en EPS, c'est toujours possible).

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Lecture phrase par phrase, sans préparation préalable.Relecture possible, phrase par phrase ou paragraphe par paragraphe dans les classes à fort effectif.

La lecture des dialogues pourra être théâtralisée (un lecteur par personnage) ou, au contraire, effectuée par un même élève qui pensera à varier l'intonation selon les personnages.

Reformulation indispensable, comme toujours ; illustration et théâtralisation à la discrétion de l'enseignant.

35. Pouce-Poussin

Et encore un conte accumulatif ! Ce qui monte à sept ou huit le nombre de ces contes dans ce projet. Encore une bonne dizaine, racontés les uns comme les autres en un, deux ou trois jours, et nous en aurons assez pour couvrir une année scolaire, quel que soit le niveau des élèves. Sachant que ces contes plaisent surtout aux enfants de trois à huit ans et que les plus grands ont depuis longtemps décrypté le système...

Les noms des personnages permettront de plus aux plus jeunes de travailler la phonologie en action, sans même s'en rendre compte (voir MS : La « phono » naturelle et familière (1) ; MS : La « phono » naturelle et familière (2) ;MS : La « phono » naturelle et familière (3) ; MS : La « phono » naturelle et familière (4) ). Et comme ils sont à l'âge où tout s'apprend par plaisir, grâce au butinage de données concrètes venues d'ici et d'ailleurs, ils en sauront largement autant en quittant leur classe de MS que leurs camarades qui auront ingurgité à pleines louches les « activités » de la jolie mallette colorée remplie de fiches sur papier glacé...

Conte à faire lire aux CP après l'étude des graphies : ce, ci, ez, ien, ess, gn.

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Comme c'est un conte pour les plus jeunes, allons-y pour la représentation des personnages :

• un gland, un poussin, une poulette, un canard, une oie, un dindon et un renard.

Une fois l'épisode joué par le conteur, c'est en manipulant eux-mêmes les personnages qu'ils le reformuleront avant de l'illustrer par le dessin (sans modèles, s'il vous plaît... nous ne sommes plus au XIXe siècle, à l'époque où les enfants recopiaient sans comprendre pour apprendre, depuis, il y a eu Freinet, Decroly, Wallon et bien d'autres qui nous ont tous recommandé et expliqué le dessin libre).

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Lecture phrase par phrase, sans préparation préalable.Relecture possible, phrase par phrase ou paragraphe par paragraphe dans les classes à fort effectif.

La lecture des dialogues pourra être théâtralisée (un lecteur par personnage) ou, au contraire, effectuée par un même élève qui pensera à varier l'intonation selon les personnages.

Reformulation indispensable, comme toujours ; illustration et théâtralisation à la discrétion de l'enseignant.

36. Les Éléphants du Roi

Léon Tolstoï [était un pédagogue hors du commun. Il voyage et dit que partout, on fait à l’école l’apprentissage de la servitude. Les élèves récitent bêtement les leçons sans les comprendre. Mettre les enfants directement en contact avec la culture, c’est renoncer à cette programmation fastidieuse et stérile qui va du plus simple au plus compliqué. Ce qui intéresse les enfants, ce sont les sujets vivants et compliqués, où tout s’enchevêtre. « Que faut-il enseigner aux enfants ? » Tolstoï imagine une foison de lieux culturels, où les enfants apprendraient en fréquentant ces lieux.] (source Wikipédia)

[ De toutes ses œuvres le livre dont sont tirés ce conte et le suivant (37. Les trois Voleurs) est sans doute celui auquel Tolstoï fut le plus attaché. Il était certain en effet «d’avoir élevé un monument» en composant l’Abécédaire dont Les Quatre Livres de lecture sont extraits. C’est que l’auteur de La Guerre et la Paix a été dominé dans sa vie passionnée par diverses préoccupations maîtresses au premier rang desquelles figurait l’éducation du peuple auquel il a souhaité donner le goût de la lecture, porte de l’esprit critique qui mène à la citoyenneté.
C’est à cette fin que, de retour à Iasnaïa Poliana après avoir démissionné de l’armée en 1849, il ouvrit une école pour enfants. Ce livre est le fruit de cette expérience et Tolstoï affirmait «sa supériorité sur tous les autres livres». Il avait toujours aimé les histoires et l’on trouvera dans ce volume toutes celles qu’il aimait raconter. Ces Contes, récits et fables nous instruisent autant qu’ils nous distraient.
C’est bien là ce que la littérature peut nous apporter de mieux] (source Librairie Décitre. 

Ce conte pourra être raconté ou lu en un épisode. Associé à d'autres, lus ou racontés à d'autres moments de l'année, il permettra d'évoquer la notion de point de vue, toujours sans leçon magistrale, au cours de la reformulation qui suivra sa lecture et du débat qui en découlera. 
Encore une occasion de vivre naturellement l'éducation morale et civique qu'il serait dommage d'oublier ou de remplacer par la grosse séance « Voilà la maîtresse (ou le maître) avec ses gros sabots et sa morale à trois francs six sous »...

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Normalement, les enfants étant grands, il n'y aura pas besoin de l'illustrer, d'autant que, dans cette histoire, on nous parle d'aveugles...

Cependant, avec les plus jeunes (fin de GS à CE1) peut-être que la photo grand format d'un éléphant permettra aux enfants de comprendre, et donc d'expliquer, pourquoi tel aveugle a cru voir tel objet alors que tel autre en a vu un autre.

Pas de problème de lexique, sauf le mot bélier qui sera peut-être à éclaircir. Tiens... bélier... ferme... comme tout à l’heure^[1]... Non, tant pis, pas grave...

Et puis après, reformulation, illustration et jeu scénique, juste pour apprendre à comprendre tout en poussant discrètement la porte de la Littérature internationale...

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

L'idéal, si les élèves sont de vrais lecteurs, capables de déchiffrer, comprendre et oraliser de manière fluide sans avoir besoin de préparation préalable (allez, vous pouvez le donner à lire à la maison la veille au soir, c'est bon), ce serait de le jouer directement en classe, avec le petit fascicule à la main, debout ou chacun assis à sa place...

Le texte étant court, cela donnerait l'occasion de consacrer plus de temps au débat sur les points de vue qui doit nécessairement suivre cette lecture (et qui permettra de l'inscrire dans l'horaire d'EMC plutôt que dans celui de lecture).

37. Les trois Voleurs 

Une histoire pas très politiquement correcte... où trois voleurs font preuve de leur excellence dans l'art qu'ils pratiquent. À mettre au programme de lecture de contes ou pas, selon le milieu de recrutement des élèves... Mettons qu'il n'est pas forcément nécessaire de renforcer par la littérature des comportements délictueux.

À moins que, justement, en EMC, mais sans gros sabots, on ait des élèves suffisamment ouverts pour exprimer d'eux-mêmes que l'exemple est peut-être mal choisi, car le vol est interdit, mais que là, ce que l'auteur expose, c'est l'excellence et la possibilité de repousser les limites. On peut aussi penser à la débrouillardise... Ou le silence... Peut-être utile pour préparer les élèves à être discrets et silencieux... À voir...

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Un histoire à lire et à illustrer de personnages si on le souhaite. Vocabulaire expliqué en cours de lecture.

Les enfants la reformuleront, puis l'illustreront et la joueront, pourquoi pas en EPS, comme ils joueraient au roi du silence.

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Lecture paragraphe par paragraphe. Vocabulaire expliqué en cours de lecture. Même exploitation que ci-dessus.

Notes :

[1] Non, je ne parlerai pas de ces thèmes sclérosants qui, comme tout le reste de l'attirail pédagogique en vogue, met des œillères aux enfants et les écartent des [sujets vivants et compliqués, où tout s’enchevêtre], comme le disait si bien Léon Tolstoï. Zut, trop tard, j’en ai parlé !... Ouf ! ça soulage...  

Les contes :

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Dans la même série :

♥ Racontamus, écoutatis, comprenunt :

Un résumé du livre « Comment raconter des histoires à nos enfants » (Miss Sara Cone Bryant) :

Racontamus, écoutatis, comprenunt - 1 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3 ;  Racontamus, écoutatis, comprenunt - 4); Racontamus, écoutatis, comprenunt - 5 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt  - 6 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 9

♥ Contes à dire, contes à lire :

Contes à lire, Contes à dire (0) (Sommaire) ; Contes à dire, contes à lire - 1 ;  Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire (3) ; Contes à dire, contes à lire - 4 ; Contes à dire, contes à lire - 5 ; Contes à dire, contes à lire - 6 ;  Contes à dire, contes à lire (7) ; Contes à dire, contes à lire - 8 ; ... ;  Contes à dire, contes à lire (10) ; Contes à dire, contes à lire (11) ; Contes à dire, contes à lire (12) ;

Ateliers ou groupe-classe ?

Comme je l'ai déjà dit dans CP : Ateliers mathématiques - 1, je suis intimement persuadée que l'école gagnera beaucoup en efficacité quand, au lieu de les éparpiller, elle mutualisera  les connaissances de ses élèves.

Pour moi, le fonctionnement en ateliers ne prouve son efficacité que pour des compétences très générales qui demandent à être installées puis entraînées sur la durée, dans une relative liberté : la créativité, la flexibilité, l'autonomie et donc l'autodiscipline.

Dès que des savoirs savants entrent en jeu, le plus efficace reste le collectif en groupe-classe pour le travail de découverte et d'explicitation puis l'individuel ou, à la rigueur le duo, pour l'entraînement et la mémorisation.

Le réinvestissement et le transfert faisant partie des notions à découvrir puis à expliciter, au moins pendant toute la durée des cycles 1 et 2, c'est aussi en groupe classe que l'enseignant guide ses élèves vers la réutilisation des notions étudiées récemment ou plus loin dans le passé (attention, jusqu'à 7 ans, le passé commence souvent il y a 15 jours).

Un constat qui rend nécessaire de nouveaux choix

Mais voilà... Des années de maternelle transformée en propédeutique de l'école élémentaire, avec les mêmes objectifs et les mêmes savoirs, bien trop savants pour être acquis en grand groupe, nous ont bien souvent amenés, nous, PE, avec la bénédiction appuyée de notre hiérarchie, à utiliser pour nos classes le fonctionnement des maîtres d'école d'avant Jules Ferry (et surtout Kergomard), quand les élèves restaient seuls dans leur coin (ou en tout petits groupes) avec un travail répétitif, pendant que le maître (ou la maîtresse pour les petits) en appelait un ou deux à son bureau pour leur donner une leçon très dirigée sur un point de son programme, avant de les renvoyer ensuite au travail répétitif individuel ou de groupe : nous aurons reconnu sans difficulté le principe des ateliers tournants.
L'ennui généré par ces activités autonomes répétitives ayant montré les limites de ce système, certains collègues de maternelle innovent en sortant du XIX^e siècle pour retrouver le début du XX^e, avec Maria Montessori et ses petites tâches individuelles, cette fois-ci supervisées d'en haut par le personnel adulte délivré de la prise en charge d'un groupe pour installer un savoir précis ; c'est déjà ça puisque, normalement, les adultes sont là pour tous et évitent l'écueil de l'enfant qui s'entraîne à vide, sans aide ni contrôle ; nous restons toutefois dans le cours particulier au niveau de la découverte et l'explicitation des nouvelles notions, en le morcelant encore un peu plus pour réduire la durée de ce cours.

Ceci fait qu'en élémentaire, et tout particulièrement au CP, nos élèves ne sont pas toujours habitués à travailler en grand groupe, particulièrement dans le domaine de la découverte et de l'explicitation des notions.

Si nous ajoutons à cela une bonne quinzaine d'années, peut-être même plus, de suggestions d'activités de groupe de plus en plus difficiles à mettre en œuvre, rassemblant beaucoup de matériel à préparer en amont (ah ! les trombones d'Ermel !) et dont les objectifs notionnels ne sont clairs pour personne à part les auteurs de la méthode (enfin, j'espère, parce que, après tout, je n'en sais rien), nous comprenons aisément pourquoi nos collègues se tournent vers le jeu, le fonctionnement en ateliers et l'abandon des fichiers ou manuels de mathématiques !

À quoi bon en effet dépenser une grand partie du budget de la classe pour des ouvrages qui s'avéreront inaccessibles pour la moitié ou les trois quarts de la classe ? Sans compter toutes les classes qui n'ont pas ce budget...

Groupe-classe et ateliers, ateliers et groupe-classe 

Le problème, c'est ce qui va remplacer ce matériel. Comment s'assurer que tous les élèves, et j'insiste sur le mot tous, accéderont à la compréhension mathématique et à un certain niveau d’exigence^[1] ? Comment ne rien oublier si on part sans filet et qu'on organise sa classe comme une salle de casino où certains jouent au baccarat pendant que d'autres sont à la roulette, aux bandits manchots ou au poker ?

D'où l'idée de proposer des modules mathématiques, conçus pour une durée d'une semaine, à raison de 5 heures de mathématiques (auxquelles on ajoute une partie du temps d'EPS parce que les maths, ça va très bien avec l'EPS pour tout ce qui est activités de repérage dans l'espace, activités de repérage dans le temps, comptage et calcul).
Les collègues sont ainsi sûrs de ne rien oublier, de pouvoir tout organiser et de disposer de tout le matériel.

Selon moi, la partie EPS est indispensable :

• d'abord parce qu'elle fédère la classe en groupe et que, à terme, la contagion se fera peut-être ce qui permettra à l'école de se mettre à enseigner à tous en même temps, en prenant compte des besoins de chacun, sans s'éparpiller façon puzzle et sans s'imaginer qu'il faut forcément préparer des usines à gaz (et à cases) à chaque fois qu'on veut apprendre quelque chose de nouveau à une bonne vingtaine d'enfants en même temps,

• ensuite parce que, comme je le disais plus haut, en EPS, on vit avec tout son corps et tout son esprit l'organisation de l'espace et du temps, le comptage, l'ajout, le retrait, le partage et le produit, les mesures de longueur, de masse et de capacité, l'organisation des données et toutes les procédures logiques que l'être humain découvre en action

La partie Activités Sensorielles, parce qu'elle se mène en ateliers de petits groupes ou en plateaux individuels, est sans doute encore très utile, puisque nos élèves, issus de maternelles lambdas n'ont pas été habitués à travailler autrement.
Elle nécessite une organisation, d'où la proposition de matériel tout prêt qu'il n'y a plus qu'à imprimer et plastifier. D'où aussi les suggestions de calendrier.
Elle pourra néanmoins être réduite en cours d'année au profit de la partie Expression Orale - Régulation qui devrait alors pouvoir jouer un rôle majeur.

Cette partie Expression Orale et Régulation, quand elle pourra être menée avec l'adhésion de chacun^[2], permettra de gagner en temps et en efficacité puisqu'elle mutualise les connaissances, compétences et capacités des élèves et leur permet d'apprendre à échanger, à discuter, à réfléchir, à raisonner, à organiser, à abstraire et à conclure.
Placée entre le moment d'EPS et le moment d'Activités Sensorielles, ce temps permettra d'organiser les découvertes intuitives du moment physique et sportif et de transformer celui de manipulations en temps de transfert et de réinvestissement.

Enfin, la partie Trace Écrite, qu'on pourra donner chaque jour (au rythme d'un quart de feuille à la fin de chaque séance) ou le dernier jour de la semaine, en entier, sous forme de bilan des connaissances acquises, permettra à l'enfant de se recentrer sur l'essentiel et d'oublier l'habillage ludique chargé de l'amener à s'intéresser à l'abstraction mathématique par la voie du concret.

Le matériel

Progression :

Voir : CP : Ateliers mathématiques - 1

Les modules pour l'enseignant :

Module 3 :

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Module 4 :

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Module 5 :

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Module 6 :

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Les fiches à imprimer pour les élèves :

Module 3 :

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Module 4 :

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Module 5 :

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Module 6 :

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Notes :

[1] Pour le programme couvert, se reporter à CP : Ateliers mathématiques - 1.

[2] Plus facile dans une classe de 15 à 20 élèves, Monsieur le Ministre, que dans une classe de 25 à 30 élèves. Il n’y a pas que les petits enfants de REP+ qui ont besoin de l’attention de leurs enseignants.

Dans la même série :

CP : Ateliers mathématiques - 1 ; ... ; CP : Ateliers Mathématiques - 2 ; CP : Ateliers Mathématiques - 2bis ; CP : Ateliers Mathématiques (3) ; CP : Ateliers Mathématiques (3 bis) ; CP : Ateliers Mathématiques (4) ; CP : Ateliers Mathématiques (4bis) ; CP : Ateliers Mathématiques (5) ; CP : Ateliers Mathématiques (5bis)

Nota Bene : Pour ceux qui continuent à préférer une progression plus classique, avec un fichier d’exercices quotidiens, je ne saurai trop vous conseiller l’excellent Compter, Calculer au CP, de P. Dupré, illustré par S. Borgnet, chez GRIP Éditions. J'en avais écrit un Guide Pédagogique qui n'a finalement pas été retenu par l'éditeur. Je peux l'envoyer par mail à toute personne qui m'en fera la demande par Contact.

Avertissement d'usage :

Je ne tiens pas à retrouver mon travail même remis en page sur le blog de Pierrette, Paulette ou Jacqueline. Si vous voulez m'aider, vous me contactez en privé ou en public, vous me proposez votre version et JE la mettrai en ligne avec votre nom, votre prénom et même votre adresse et votre numéro de téléphone si vous le souhaitez et les remerciements qui iront avec. Qu'on se le dise !