• CE1 : Rituel d'orthographe

    Certains de nos collègues, habitués à une entrée dans l’orthographe par le biais de la phonologie (les Tableaux de sons) se retrouvent fort dépourvus devant la nouvelle demande institutionnelle (entrée graphémique dans la lecture et l’écriture).
    Par ailleurs, certains personnels d’encadrement et certains auteurs (ce sont parfois les mêmes), ne connaissant eux-mêmes que les Tableaux de sons, cherchent à reproduire cette structure en en changeant seulement la base.

    Ils reprennent le principe du tableau, avec ses colonnes de mots, et ne changent que l’intitulé des colonnes. Ainsi, au lieu d’un tableau du son [A] où l’on trouvera la colonne du a, celle du â, puis celles des graphies at, as, ap, ac, ah, az, à et même souvent la graphie oi, ils demandent de proposer au classement dans un tableau toutes les graphies utilisant la lettre A.
    Ils remplacent alors leur tableau initial par un autre qui comportera cette fois les colonnes permettant de regrouper ensemble les mots contenant les graphies suivantes : a – â – à / ai / am - an / au - eau / ay et même pourquoi pas æ et ä...

    Tsunami ou ascension de l'Everest en tongs

    Dans un cas comme dans l’autre, le cerveau de l’enfant se retrouve emporté dans un tsunami d’informations au cœur duquel il a bien du mal à surnager.
    Il arrive d’ailleurs que certains coulent très précocement et décident une bonne fois pour toute que l’orthographe n’est pas faite pour eux et qu’il vaut bien mieux s’en tenir à une traduction phonétique parfois approximative avec laquelle ils tentent de se faire comprendre.
    « Ce n’est pas grave, nous expliquera-t-on. Les enfants ne sont pas tous égaux. Médicalisons leur échec et nous nous en sortirons la tête haute. »
    On les bardera de diagnostics, tous plus alarmistes les uns que les autres, et ils iront grossir les rangs des abonnés des PPRE, PAP et autres aménagements de parcours...

    Les autres, ceux qui arrivent à surnager, se raccrochent souvent vaille que vaille à ce qui flotte de ci de là dans l’eau boueuse. Ils écrivent comme ils peuvent, mélangeant sans même en être conscients les mots à apprendre qu’ils entassent comme ils peuvent dans leur cerveau depuis parfois les premiers jours de CP.

    Tant qu’ils seront élèves, cela n’aura aucune incidence sur leur parcours, sauf parfois de faire rire ou se désespérer leurs enseignants qui échangent leurs coquilles et mettent sur le compte des leçons mal apprises les erreurs d’adressage répétées de leurs joggings d’écriture :

    CE1 : Orthographe graphémique (Test)

    Hélas, cette tolérance, ce relativisme orthographique que les promoteurs de ces méthodes ont institutionnalisés faute de pouvoir enrayer cette descente aux enfers, ne dureront pas et la société civile se chargera, à grand renfort de photos circulant sur la Toile et raillant leur méconnaissance totale ou partielle de repères orthographiques, quand ce ne seront pas, nettement plus grave, des refus d'inscription à une formation ou d'embauche à un poste.

    Ce sont eux qui paieront les pots cassés d’une nourriture trop riche, donnée à de trop jeunes enfants qui n’ont jamais pu faire leur miel de tant de nectars mal présentés et mal préparés :

    CE1 : Orthographe graphémique (Test)

    Il ne faut pas se leurrer : ce qui était prévisible dès les premières tentatives d’usage des  Tableaux de sons peut déjà être annoncé comme certain si on en remplace seulement l’intitulé des colonnes par un autre. Particulièrement dans les petites classes. Tout simplement parce qu’on ne remplace pas un tsunami par une ascension de l’Everest en tongs !

    L’erreur de ces tableaux, c’est la quantité d’informations, de difficultés, de chausse-trapes et de faux amis qu’ils contiennent. Ce sont des moyens commodes de classement lorsqu’on est déjà lettré mais en aucun cas des escaliers permettant aux enfants d’accéder pas à pas à l’orthographe.

    Une méthode pas à pas :

    La méthode que vous allez découvrir a pris quant à elle le parti du pas à pas graphémique. Comme elle est destinée aux élèves de CE1 :

    • elle balaiera rapidement les premiers acquis du CP  les correspondances graphie/phonie courantes (26 lettres de l’alphabet + graphème ch ; lettres muettes fondamentales ; mots-sons et mots monosyllabiques : un, est, et, elle, les, des, ses, mes, tes) (Phase A)
    • puis elle s’attaquera, plus lentement et en accentuant la démarche pas à pas aux graphies complexes dans l’ordre approximatif de leur fréquence (ou, on, an, en...) et parallèlement aux acquis lexico-grammaticaux qui peuvent aider à la compréhension de la langue écrite (-nt ; les, des, mes, tes, ses ...s ; ... et ... ; ...) (Phase B)
    • Enfin, elle s’attaquera aux lettres dont la valeur est variable selon l’environnement (g, c, s, on-an-en-in/om-an-em-im, -ent) et aux régularités sur lesquelles l’apprenti-scripteur peut s’appuyer en confiance pour enrichir sa connaissance de la langue écrite (consonnes doubles, morphèmes grammaticaux, suffixes et préfixes courants, ...) (Phase C)

    Car ce qu’elle cherche à établir, toujours à petits pas et dans une idée de continuum commencé en maternelle et enrichi chaque année de données nouvelles, c’est la compréhension. Une compréhension basée sur des règles graphémiques et grammaticales précises sur lesquelles l’enfant peut s’appuyer sans crainte et qui font qu’il ne confondra pas les petits ronds avec les potirons, les camps avec la conjonction quand, les dents avec la préposition dans ou encore un nom d'oiseau avec le verbe avoir au présent, à la première personne du singulier...

    Nota bene : Cette progression concerne le CE1, éventuellement le CE2 si l’enseignant se rend compte que ses élèves ont bâti des réflexes visant plus à éviter coûte que coûte la noyade en eau trouble qu’à apprendre à nager posément et méthodiquement d’un point à un autre.
    Elle sera plus facile à mettre en œuvre si les élèves ont eu au CP une méthode graphémique basée sur le même principe (Écrire et Lire au CPLéo et LéaJ’apprends à lire et à écrire ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique  ou encore Je lis, j’écris même si, dans cette dernière, l'imprégnation orthographique est moins nette que dans les précédentes) mais s’installera aisément dans d’autres classes si les enfants sont au moins lecteurs débutants ; elle aura même l’avantage de les aider à se perfectionner en décodage, rendant plus simple et plus gratifiante leur lecture.

    Pour des enfants qui ne sauraient pas lire du tout, je conseille de surseoir à son utilisation et de consacrer toutes les séances de français écrit (2 heures par jour minimum au CE1) à l’apprentissage accéléré des correspondances graphie/phonie, en intégrant les parties de la méthode des phases B et C consacrées à la graphie alors à l'étude. Vous pourrez pour cela vous inspirer du CP : Rituel d'imprégnation graphémique en en accélérant le rythme. 

    Progression :

    Voici la progression telle qu'elle existe actuellement. Attention, elle sera éventuellement remaniée en cours de rédaction si je réalise qu'il aurait été plus judicieux de faire autrement.

    (Dernière modification le 16/01/2019)

    Télécharger « OrthoCE1-Progression.pdf »

    Version test : Semaine 1

    Voici la première semaine de classe. Le document se présente en trois parties :

    1. Les exercices qu'on proposera chaque jour sur le cahier du jour ou un cahier d'orthographe. En début d'année, il conviendra de faire les modèles ou tout du moins de mettre des repères sur chaque cahier afin que les élèves apprennent à se repérer.
      On peut aussi donner la fiche directement aux enfants mais j'ai des petits soucis avec la police Belle Allure et je je sais pas comment il faut faire pour obtenir une page seyes réellement continue. Si quelqu'un connaît l'astuce, je corrigerai bien volontiers mon ébauche.
    2. La description du Rituel quotidien (durée : une vingtaine de minutes, dictée non comprise).
    3. Un tableau récapitulant les leçons à donner chaque soir et les dictées à faire chaque jour. Il n'y a pas de dictée pour le premier jour puisqu'il n'y a pas encore eu de leçon.

    Dites-moi :

    • si ce travail vous intéresse,
    • s'il vous semble faisable dans une classe de CE1 où 95 % ou plus des élèves sont au moins lecteurs faibles à la rentrée (capables de déchiffrer un texte inconnu de six à huit mots sans digraphes et de le raconter ensuite),
    • si vous êtes intéressés par la suite
    • et, petit rappel, si vous savez contraindre Belle Allure à produire des modèles sur page Seyes sans aucun « trou », je serai ravie de partager votre super-pouvoir...

    Télécharger « OrthoCE1-P1 - S1 .pdf »

    Dans la même série :

    ... ; CE1 : Orthographe graphémique (1-bis) ; CE1 : Orthographe graphémique (2) ;


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  • CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4)

    J'ai pris un peu d'avance et peux d'ores et déjà vous présenter la période 4 du Rituel d'imprégnation graphémique. Comme pour les trois premières périodes, celui-ci s'utilise en complément des exercices de langage oral, langage écrit et phonologie des méthodes de lecture insuffisamment graphémiques, à raison de 10 à 15 minutes le matin et 10 à 15 minutes l'après-midi.

    Il sera bientôt accompagné de conseils pour mettre en œuvre une partie écriture ; ceci pour les collègues qui auraient décidé d'en faire leur méthode d'écriture-lecture principale, en dehors de toute méthode du commerce.

    Enfin, contrairement aux trois premiers, comme il se base de plus en plus sur la lecture courante, celle qui se fait au fil des yeux (et de la voix, pour nos jeunes élèves) et qui permet de décoder et comprendre en même temps, il peut, ce qui est nouveau, servir en complément d'une méthode graphémique, pour des ateliers de renforcement ou des APC par exemple.

    Lire du sens :

    Vous verrez qu'au cours de ces 6 semaines, les élèves seront amenés à lire des mots et quelques phrases isolées, bien sûr, mais, et c'est là qu'ils rattraperont (largement) les objectifs de compréhension qu'installent avec tant d'acharnement leur méthode depuis 6 mois, en oubliant un peu (beaucoup) l'acquisition des graphèmes pour arriver à tout boucler.

    Le sens, sur lequel ce Rituel s'appuyait déjà franchement grâce aux aventures de Nino, Ana, Noa et tous leurs proches, nos élèves vont désormais le rencontrer :

    • dans d'autres aventures de nos petits héros,
    • dans des poèmes, très souvent issus du patrimoine littéraire français
    • dans des fables adaptées du patrimoine littéraire
    • dans de très nombreux contes, récits et légendes, le plus souvent adaptés du patrimoine littéraire
    • dans des écrits informatifs ou injonctifs (documentaires, recette)

    Ce sens doit se lire « au fil du texte », phrase après phrase, avec contrôle de compréhension in situ (voir Travailler la fluidité en lecture) :

    • On écrit ou projette le texte de la demi-journée au tableau.
    • Les élèves lisent une phrase chacun, à leur rythme (c'est par la fréquence des lectures, sur des « matériaux » toujours différents, et non pas la répétition et par l'acharnement à vouloir obtenir des lecteurs oraux experts pour chaque texte qu'ils rencontrent en classe, que la lecture expressive viendra, pour certains, très bientôt, dès la fin de la Période 4 pour d'autres, un peu plus tard, en fin de CP ou même milieu de CE1).
      Ne perdons pas de vue que le but recherché est l'automatisation du décodage, associé à une vigilance quant au sens de ce qu'on lit.
    • On en éclaircit au besoin le vocabulaire ou la situation, en se rappelant qu'on est là pour enseigner et non pour évaluer ce que les enfants auraient appris seuls, ailleurs... 
    • On accepte les remarques qui font avancer la compréhension mais on ne perd pas de temps à disserter longuement : on garde comme but principal, les 10 à 15 minutes d'entraînement au décodage, principale source de compréhension de l'écrit
    • S'il reste deux ou trois minutes en fin de séance, on relit soi-même le texte, assez lentement, en soulignant les mots lus du bout d'une baguette et en encourageant les élèves à suivre des yeux et de la voix chuchotée, aidés ou non par l'usage d'un chuchoteur
    • Si on aime bricoler, on peut imprimer et plastifier ces textes et les présenter dans une « boîte à lire » qu'on installera avec cérémonie dans la classe et dans laquelle les élèves, seuls ou à deux ou trois, pourront venir piocher pendant des moments d'activité en autonomie.
    • Je déconseille en revanche d'« exploiter » ces textes jusqu'à leur ôter tout leur mystère, toute leur aura de magie, tout le plaisir que nos élèves pourront éprouver en les retrouvant, seuls ou en classe, cette année ou plus tard[1]...

    S'appuyer sur les régularités de la langue :

    En plus de cette imprégnation culturelle, de ce bain d'écrit, dans une baignoire dont chaque molécule d'eau, ou plutôt chaque graphème du texte, est toutefois totalement identifiable, nous nous attacherons à intensifier l'étude des régularités de la langue, démarrée dès le premier jour de classe, le jour où nous leur avons appris que la lettre i se prononçait très souvent [i] alors que la lettre o se prononçait très souvent [o].

    Nous continuons donc à consacrer chaque semaine deux jours à un ou deux graphèmes et deux jours à un ou deux autres (la progression que j'ai un tout petit peu remaniée, se trouve ici : CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1)).

    Nous ajoutons à cela l'utilisation grammaticale ou orthographique (les morphèmes) de ces graphèmes, de manière à ce que, tranquillement, sans leçons à apprendre, sans évaluations normatives à prévoir, juste en les lisant, en en parlant, en y revenant sans cesse, les automatismes de lecture s'installent :

    « Attention, tu viens de lire le pronom nous, dira le cerveau à l'élève, il y a de fortes chances que le mot suivant soit un verbe terminé par -ons qui se lira [õ] !...Jette un petit coup d'œil, pour voir !.. Ah ! Tu vois, je te l'avais dit.

    – Et là, avec ce nom au pluriel, n'oublie pas que la terminaison -ent est muette. Ne va pas nous lire Les poules du couvent [kuvã] comme un pauvre « lecturisé » insuffisamment alphabétisé ! Tu vaux mieux que ça !

    – Oh ! Regarde tous ces verbes qui racontent ce qui s'est passé hier... tu as vu ? Ils finissent tous par ai...quelque chose : j'aidais...ais, tu riais... ais, elle pleurait... ait... ils trépignaient... aient... Si tu tu t'en souviens, tu vas pouvoir lire beaucoup plus vite...

    – Et là, dans l'adjectif vilain, tu entends |ɛ̃] alors que dans son féminin vilaine, tu entends [ɛn]. Et c'est pareil pour plein ! et pour prochain !... Mais pas pour malin ni pour coquin... Ça peut être intéressant, ça, pour plus tard... Je te le garde au chaud dans un coin de ta tête, d'accord ?... »

    Et c'est ainsi que nos élèves pratiqueront la grammaire, particulièrement pour ceux d'entre nous qui auront aussi adopté la progression d'Écriture graphémique. Pas plus compliqué que ça. Juste donner à voir et à réfléchir, montrer que nous, ça nous passionne, et faire confiance au temps qui passe.

    En cette période 4, ils seront ainsi sollicités à nouveau ou pour la première fois sur les notions suivantes (je rappelle que c'est entre leurs cerveaux et eux, pas pour apprendre à la maison, si papa et maman veulent bien, et évaluer le lendemain matin) :

    • Semaine 1 : Pluriels des noms en -eau et -al (sans les exceptions, bien sûr, j'ai dit Régularités) ; Passé, présent et futur du verbe avoir (j'en profite pour signaler aux plus jeunes collègues que, très souvent, les enfants prononcent « j'eurai, tu euras, il eura » ; c'est la correction par imprégnation que cet exercice de lecture vise).
    • Semaine 2 : Trois personnes du singulier du verbe pouvoir au présent ; entraînement à la lecture de verbes conjugués à l'imparfait
    • Semaine 3 : Masculin en |ɛ̃], féminin en [ɛn] ou [in]
    • Semaine 4 : Natures (noms, mots invariables, verbes à l'infinitif, verbes conjugués) ; la terminaison -er des verbes du 1er groupe à l'infinitif ; la terminaison -ez des verbes à la deuxième personne du pluriel
    • Semaine 5 : Rien. C'est la semaine du Vilain Petit Canard (et de Poucette) ! Pas le temps de faire autre chose...
    • Semaine 6 : Les terminaisons du présent des verbes du 1er groupe ; -eil au masculin et -eille au féminin

    Voilà. Après avoir bien cassé l'ambiance et affolé tout le monde, avec ces objectifs dignes d'un CM2, je redescends sur terre et vous conjure d'y jeter ne serait-ce qu'un tout petit coup d'œil pour vous rendre compte et vous dire qu'après tout, nos élèves ne sont pas si stupides et que si le premier jour de CP, on leur faisait confiance pour « lire » : 

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4)

    il n'y a aucune raison de s'affoler parce que, un beau jour de mi-avril, on leur fait décoder et comprendre cela :

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4)

    Et maintenant, après une petite note, les fichiers.

    Note :

    [1] Imaginons par exemple nos petits élèves dans cinq ans, en Sixième, lisant Le Loup et l'Agneau, dans la version de Jean de La Fontaine et se rappelant qu'un jour, ils ne savent plus bien quand, ils avaient déjà rencontré ce loup injuste et querelleur qui emploie des arguments mensongers pour justifier son attitude... Cela ne sera-t-il pas valorisant pour eux, d'avoir déjà cette culture ?

    Fichiers de la Période 4 (Mars - Avril) :

    A) Période 4 - Semaine 1 :

    Télécharger « Période 4 - Semaine 1.pdf »

    B) Période 4 - Semaine 2 :

    Télécharger « Période 4 - Semaine 2.pdf »

    C) Période 4 - Semaine 3 :

    Télécharger « Période 4 - Semaine 3.pdf »

    D) Période 4 - Semaine 4 :

    Télécharger « Période 4 - Semaine 4.pdf »

    E) Période 4 - Semaine 5 :

    Télécharger « Période 4 - Semaine 5.pdf »

    F) Période 4 - Semaine 6 :

    Télécharger « Période 4 - Semaine 6.pdf »

    Dans la même série :

    A) Lecture :

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; ... ;

    B) Écriture :

    CP : Écriture graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (2) ; CP : Écriture graphémique (3)CP : Écriture graphémique (4) ;

     


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  • CP : Écriture graphémique (3)

    « Méthode » d'écriture-lecture :

    Vous trouverez ci-dessous  la troisième partie de la méthode d'écriture-lecture qui peut soutenir le travail mené au CP lors du CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3).

    Je rappelle que le « Rituel d'imprégnation graphémique » peut fonctionner seul, sans cette partie réservée à l'écriture. Il accompagnera alors simplement une méthode du commerce trop peu axée sur la découverte et l'utilisation du code graphémique, autrement appelé code alphabétique.

    Mais ce Rituel peut aussi, si on le souhaite, s'éloigner encore un peu plus de la méthode proposée en classe (et parfois imposée par le projet d'école et les collègues ou par l'équipe de circonscription).
    On choisira alors de ne se servir que de la partie orale de la méthode trop peu graphémique et on basera l'écrit sur les fiches proposées ci-dessous (voir Dans la même série).

    Nota Bene : Cette méthode d'écriture-lecture forme un tout et ne peut être utilisée pour accompagner une méthode graphémique (ou syllabique) du commerce.
    Pour celles-ci (Taoki, Je lis, j'écris, Écrire et Lire au CP, etc.), ne cherchez pas à adapter le travail proposé ci-dessous ! Vous trouverez dans leurs guides pédagogiques tous les conseils qui vous permettront de faire les va-et-vient entre ce que les enfants apprennent à lire et ce qu'ils apprennent à écrire.

    Les fiches ci-dessous constituent un guide pédagogique :

    Si vous choisissez l'option complète que nous baptiserons Écriture-lecture avec Nino et Ana, vous conduirez, chaque jour 4 séances d'écriture-lecture, 2 le matin et 2 l'après-midi (ou 3 le matin et 1 l'après-midi).

    ♥ Les séances à conduire en lecture sont décrites précisément sur ce blog  dans les fichiers CP : Rituels d'imprégnation graphémique (pour l'instant de 1 à 4).
    Ces séances traitent le décodage (ou déchiffrage) et la compréhension. Elles ne traitent pas encore de la fluidité de lecture pour éviter l'effet « récitation les yeux au plafond » qui ne manquera pas d'apparaître chez les enfants les plus éloignés de l'écrit ou de l'attention visuelle.

    ♥ Celles à conduire en écriture sont décrites précisément sur ce blog dans les fichiers CP : Écriture graphémique (pour l'instant de 1 à 4).

    Dans cette troisième partie, ces séances d'écriture traitent en parallèle :

    • les gestes de l'écriture cursive dans leur période d'automatisation
    • l'encodage et donc la rédaction autonome d'écrits signifiants (mots, phrases, paragraphes)
    • des séances d'observation de la correspondance entre le langage oral et le code écrit, débouchant sur une véritable progression :

    en grammaire, en conjugaison : l'enfant sait parler, il distingue intuitivement le genre, le nombre, la nature, la fonction, le temps, la personne et il apprend à observer et mémoriser des régularités ce qui lui permet d'assurer ses capacités de rédaction guidée (dictée, exercices d'entraînement) ou autonome (rédaction) d'écrits signifiants.
     

    en orthographe lexicale, toujours basée sur les régularités graphémiques de la langue française plutôt que sur des listes phonémiques dans lesquelles l'enfant risque de se perdre entre les multiples graphies d'un même son.

    Des dictées pour apprendre :

    Chaque jour, les enfants, seuls ou collectivement, seront invités à écrire sous la dictée. Ces dictées, qui n'ont jamais été préparées au préalable, sont toujours conçues comme des moments d'apprentissage pour lesquels l'enseignant doit impérativement s'évaluer lui-même :

    • s'il a de 98 à 100 % d'élèves ayant tout écrit conformément aux normes orthographiques, il a réussi sa séance
    • s'il est entre 80 et 98 %, il a intérêt à revoir : 
      ♣  la vitesse de la dictée,
      ♣ les aides fournies,
      ♣ le calme et l'attention régnant pendant cet exercice
    • s'il est en-dessous de 80 %, il faut qu'il reprenne sa pédagogie :
      ♠ peut-être dicte-t-il trop vite sans suffisamment articuler ?
      ♠ peut-être oublie-t-il de signaler les doubles consonnes, les lettres muettes et les « mots-sons » qu'il doit faire copier et épeler à chaque utilisation ?
      En faisant ainsi trop confiance à une mémoire déjà sollicitée par l'encodage pour réussir à automatiser la transcription des difficultés du français, il désavantage ses élèves en leur volant du temps d'assimilation pour le remplacer par du temps d'évaluation (voir remarque en bas de page sur le rôle de l'enseignant). 
      ♠ peut-être oublie-t-il de même de rappeler inlassablement les morphèmes grammaticaux et pratique-t-il de manière trop formelle les séances de grammaire intuitive ?
      ♠ peut-être enfin reste-t-il persuadé que « l'orthographe, c'est trop dur » et qu'il ne peut pas en demander autant à ses élèves ?

    Le but de ces dictées est réellement de permettre à tous les élèves (sauf cas lourds d'inclusion scolaire) d'acquérir en douceur des réflexes orthographiques.

    Cela nécessite du temps, beaucoup de patience, de nombreuses répétitions mais aussi une confiance sans faille dans les capacités de compréhension des enfants.
    Si on se met à leur portée et qu'on ne les ennuie pas avec des contenus trop lourds à digérer et des leçons à apprendre par cœur avant de les avoir réellement intégrées, ils y arriveront tous, au moins pour les données les plus simples et les plus courantes.

    Ces dictées sont des moments d'apprentissage pendant lesquelles les régularités s'installent à bas bruit et à petits pas. En les pratiquant souvent matin et après-midi, sur le cahier, sur l'ardoise ou même à l'oral (épellation phonétique), on fabrique des enfants scripteurs vrais, c'est-à-dire codant et orthographiant en même temps.

    Des fiches d'exercices pour s'entraîner :

    Pour les aider à parfaire ce processus, quoi de mieux qu'un travail de répétition, en autonomie pour les élèves plus à l'aise, et en petit groupe, aussi longtemps que nécessaire, avec ceux qui, trop jeunes, trop peu confiants en leurs capacités, trop peu attentifs, trop facilement déstabilisés, ont encore besoin de l'adulte pour se rendre compte qu'ils savent faire parce que c'est toujours pareil ! 

    Ce fichier approfondit le travail pratiqué en Période 2 proposant des encodages complets de mots par épellation phonétique, des exercices d'entraînement à l'usage des morphèmes grammaticaux et des exercices de compréhension fine de la langue. 

    Il propose pour cette période, toujours en lien avec les acquisitions graphémiques du jour :

    ♦ des exercices d'encodage et de décodage de mots pour automatiser les nouvelles graphies étudiées

    ♦ des exercices de compréhension :

    → phrases à compléter par un mot choisi dans une liste fournie 
    → phrases à lire pour agir
    → mots à ranger dans l'ordre de la phrase
    → classement de mots selon leur sens
    → repérer des erreurs dans une liste
    →  ranger des phrases dans l'ordre pour reconstituer une histoire

    ♦ des exercices d'entraînement à l'usage des morphèmes grammaticaux, toujours répétés à de multiples reprises :

    → marques du féminin (e ; ette)
    → terminaisons des verbes du 1er groupe / du verbe avoir :  au futur / au présent
    → mettre à la forme négative
    → remplacer un nom par un pronom de la 3e personne (il/elle/ils/elles)

    ♦ des exercices d'entraînement aux régularités graphémiques de la langue française :

    →  s/ss entre deux voyelles 
    →  m avant b et p (am, em, om, im)
    →  suffixe -ment (notion intuitive d'adverbe)
    →  diminutifs en -on (petits d'animaux)
    →  la finale [war] selon le genre du nom  

    Nota bene : Ces exercices pourront être copiés au tableau et donnés à recopier sur le cahier. Ils sont toutefois nombreux et nécessitent de longs temps d'écriture.
    À vous de voir si vous préférez en pratiquer moins tout en entraînant vos élèves à écrire plus ou si, comme moi, vous préférez qu'ils « touchent à tout » en les faisant tous exécuter, quitte à utiliser les fiches à trous que les élèves complèteront.

    Comment réussir un tel challenge :

    ♥ En opérant un changement complet de rôle :

    Notre rôle n'est pas d'évaluer
    des candidats à l'embauche,
    il est de faire avancer
    du mieux que nous pouvons
    tous les enfants dont nous avons la charge.

    ... alors on aide, on tire, on pousse, on rappelle, on donne la main... et on avance !

    ♥ En se persuadant que

    Patience, régularité et longueur de temps
    font mieux que projets ébouriffants,
    ambitions philosophiques démesurées
    et matériels sophistiqués : 

    → on consacre à heures fixes, un temps toujours le même à ces exercices,

    → on montre aux élèves qu'on croit en eux et qu'on est derrière eux quoi qu'il arrive,

    → on les encourage le reste de la journée à réaliser leurs progrès,

    →  on leur apprend à remarquer des faits de langue déjà étudiés et à s'en resservir lors d'écrits collectifs aux familles, à des correspondants, à une personne qu'ils souhaitent rencontrer,

    → on s'assure de la participation de tous, de leur engagement, de leur confiance en eux

    ... et les élèves passent tout naturellement du statut d'auditeur-compreneur à celui de lecteur-scripteur.

    Les guides hebdomadaires d'activités d'écriture :

    A) Période 3 - Semaine 1 :

    Télécharger « Écriture P3 - S1.pdf »

    B) Période 3 - Semaine 2 :

    Télécharger « Écriture P3 - S2.pdf »

    C) Période 3 - Semaine 3 :

    Télécharger « Écriture P3 - S3.pdf »

    D) Période 3 - Semaine 4 :

    Télécharger « Écriture P3 - S4.pdf »

    E) Période 3 - Semaine 5 :

    Télécharger « Écriture P3 - S5.pdf »

    F) Période 3 - Semaine 6 :

    Télécharger « Écriture P3 - S6.pdf »

    Dans la même série :

    A) Lecture :

    CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4)  ;

    B) Écriture :

    CP : Écriture graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (2) ; ... ; CP : Écriture graphémique (4) ;


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  • CP : Ateliers Mathématiques (3 bis)

    Période 3, 2e partie :

    Pour les nouveaux qui arrivent en cours de route, je me permets de les informer qu'ils trouveront les tenants et les aboutissants de la méthode dans les articles précédents (voir liens en fin de page).

    Pour les autres, nous continuons. Voici les trois dernières semaines de la troisième période (Janvier - Février). Elles sont consacrées au nombre 10 et à la préparation intuitive de la notion de dizaine.

    Vous verrez sans doute que cette préparation passe par l'utilisation de mots qui ne sont plus aux programmes de l'École Primaire (décimètre, décagramme, décilitre). Sachez que ce n'est en aucun cas pour « faire passéiste » mais bien parce que c'est par cette connaissance sensible (la vue, le toucher, le soupèsement, l'utilisation d'étalons de mesure) que les enfants comprendront l'utilité de remplacer 10 unités d'un même ordre par 1 seule unité d'un ordre supérieur.
    Ceux que cela gênerait d'employer ce vocabulaire trop précis pourront le remplacer par les expressions : dizaine de centimètres - dizaine de grammes - dixième de litre.

    Comme dans les fichiers précédents, nous retrouverons :

    1) Les activités physiques et sportives

    Les équipes - Jeux du trésor - Triangles vivants - Ballons déménageurs - Radeaux - Rangements par taille - Jeu des casse-pieds - Rivière aux crocodiles - Lancers - Tope là ! - Rythmes chantés et Commandes de doigts.

    2) Les activités sensorielles individuelles ou de petit groupe:

    Jeux de dés - Banquier - Utilisation du boulier - Partages du trésor - Mesures avec la balance Roberval, les réglettes Cuisenaire, le cm, le dm et le m et des cordes ou récipients étalonnés - Estimer des longueurs - Figures à reproduire à l'aide de matériel ou avec un crayon sur du papier quadrillé - Problèmes en images - Entraînement au calcul sous forme de Jeux de la machine (à ajouter, à soustraire, à produits ou à partages) et sous forme de tables à remplir

    3) Le langage :

    Description précise des séances quotidiennes de langage autour des mathématiques, en groupe-classe, pour aller plus loin et toucher tout le monde ; c'est au cours de ces séances de langage que le repérage dans l'espace avec passage du plan vertical du tableau au plan horizontal du cahier sera travaillé, si cela est encore nécessaire, avec toute la classe ou juste avec quelques élèves encore un peu perdus.

    4) Les traces écrites quotidiennes

    À reproduire ou projeter au tableau pour que les élèves les recopient sur leur cahier de mathématiques ou leur papier quadrillé.

    En vue de ne pas vous retrouver débordés,
    pensez d'ores et déjà
    à collecter pour votre classe :

    • des dés traditionnels - un gros dé que tout le monde pourra lire (même dans les classes à 28) - des dés avec deux faces 1, deux faces 2, deux faces 3 (dés 1/2/3); des dés à 10 faces (remplaçables par des cartes-nombres, fournies dans le matériel pour l'enseignant)
    • quelques polygones réguliers et irréguliers en carton découpé visibles du fond de la classe (quadrilatères dont carré, rectangle, losange, trapèzes et quelconques, pentagones, hexagones, ...)
    • des triangles de carton découpé de différentes sortes (triangles quelconques, isocèles, équilatéraux, rectangles) visibles du fond de la classe et les mêmes, mais plus petits pour l'activité sensorielle de petit groupe
    • des boîtes de tris pour trier ces triangles
    • 4 à 6 paires de chaussettes usagées (que vous pourrez ensuite utiliser pour faire des têtes de marionnettes ou de cheval de bois...)
    • de la  monnaie factice,
    • des ballons - des anneaux - des foulards - des cerceaux - des craies de cour - deux longues cordes - des vortex ou sacs de sable ou encore (si vous avez un bac à sable pour le lancer) des balles lestées - une corde que vous pouvez marquer avec deux feutres indélébiles de couleurs contrastées 
    • du petit matériel (bûchettes, jetons, boutons, haricots, crayons, ...),
    • des cartes-mains - cartes-nombres - cartes-dés visibles du fond de la classe et individuelles - cartes-signes (+, -, x, : ) fournies dans le matériel pour l'enseignant
    • des bouliers (au moins un pour la classe)
    • des cubes encastrables, tous de même dimension
    • un mètre à tableau ; deux ou trois  baguettes d'1 mètre de long (tasseau)
    • une balance de type Roberval ; 10 masses de 1 g et 3 ou 4 masses 10 g (cubes lestés, jetons, etc.)
    • au moins 1 récipient d'1 litre (bouteille, bac, bécher, ...) et 1 seul récipient de 1 décilitre (gobelet, bécher, petit pot pour bébé ou pour crème dessert, ) ; de l'eau, du sable, de la semoule ou du sel ; un entonnoir

    Le matériel

    Les modules pour l'enseignant :

    Module 16 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M16.pdf »

    Module 17 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M17.pdf »

    Module 18 :

    Télécharger « Ateliers mathématiques M18.pdf »

    Les fiches récapitulatives pour les traces écrites :

    Module 16 :

    Télécharger « Module 16.pdf »

    Module 17 :

    Télécharger « Module 17.pdf »

    Module 18 :

    Télécharger « Module 18.pdf »

    Dans la même série :

    CP : Ateliers mathématiques - 1   CP : Ateliers mathématiques - 1bis ; CP : Ateliers Mathématiques - 2CP : Ateliers Mathématiques (2bis)CP : Ateliers Mathématiques (3)  ; ... ; CP : Ateliers Mathématiques (4) ; CP : Ateliers Mathématiques (4bis) ;

    Nota Bene : Pour ceux qui continuent à préférer une progression plus classique, avec un fichier d’exercices quotidiens, je ne saurai trop vous conseiller l’excellent Compter, Calculer au CP, de P. Dupré, illustré par S. Borgnet, chez GRIP Éditions. J'en avais écrit un Guide Pédagogique qui n'a finalement pas été retenu par l'éditeur. Je peux envoyer ce guide par mail à toute personne qui m'en fera la demande par Contact.


    4 commentaires
  • Contes à dire, contes à lire (10)

    Il y a bien longtemps que je ne vous ai plus mis de Contes à dire ou à lire. En voici cinq, certains pour les plus jeunes, d'autres pour les plus âgés et les derniers, enfin, pour ceux qui ne sont ni tout petits ni déjà bien grands.

    Pour ceux d'entre vous qui découvriraient la « collection », sachez que chaque conte est présenté brièvement, avec les activités qui peuvent l'accompagner, la durée minimale et maximale d'exploitation, une fourchette donnant l'âge auquel l'histoire me semble destinée, sous ses deux formes : la première lorsque c'est l'adulte qui lit et l'autre lorsque ce sont les enfants qui découvrent le conte, en première lecture.
    Je vous encourage à lire dans la même série, les Premiers chapitres de ces Contes à dire, Contes à lire dans lesquels la démarche est développée plus précisément. Si vous avez du courage, vous pouvez aussi lire la série Racontamus, écoutatis, comprenunt qui présente l'art et la manière de choisir, raconter et exploiter un conte sans y passer des heures ni en faire une étude exhaustive digne d'une première année de Licence de Lettres. 

    En effet, je me permets de rappeler qu'il n'est pas question de transformer chaque conte en chef-d'œuvre du patrimoine dont il convient de pouvoir réciter les moindres détails : pas d'exploitation au long cours mais des contacts fréquents avec de très nombreux contes (d'où cette série à rallonge).

    Ici, la classe écoute ou lit une histoire pour se faire plaisir. Les enfants apprennent peu à peu à comprendre en première lecture, simplement grâce au savoir-faire de l'enseignant qui choisit un conte et un niveau de langue adapté à ses élèves (toujours juste un petit peu plus difficile que ce qu'ils disent couramment pour leur donner envie de « monter une marche pour voir plus loin »), met en scène, explique, rend plaisant le travail collectif. Ils en profitent pour découvrir ou redécouvrir des mots rares qui, de contes en contes, rentrent peu à peu dans leur lexique actif. Enfin, ils se font à nouveau plaisir en l'illustrant par le dessin ou le jeu scénique.

    Et c'est tout, nous passons à autre chose. Parce que l'Enfance est ainsi faite et qu'elle a plus besoin d'appétence et de variété que de longues pauses autour d'un menu unique trop copieux.

    38. Le mariage de Fourmiguette

    Un conte d'animaux à raconter aux enfants de 4 à 8 ans et à faire lire aux élèves depuis la fin du CP jusqu'au début du CE2. Durée d'exploitation : 2 à 3 jours.

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    Dans les petites classes (PS, mais aussi MS et GS, si les élèves ne sont pas habitués à cette forme de narration), se munir de matériel :

    • 7 petits personnages[1] représentant Fourmiguette et ses prétendants ;
    • 1 balai, 1 sou, 1 ruban rouge, 1 écumoire et 1 marmite. 

    Le conte pourra être interrompu aux endroits signalés par ◊ ◊ ◊ ; la suite sera racontée le lendemain. Ces interruptions doivent permettre :

    • le dialogue entre enfants, animé par l'enseignant,
    • la manipulation des figurines utilisées jusqu'alors par le conteur,
    • le dessin libre ayant trait à l'épisode,
    • la mise en scène simple et rapide de l'extrait[2].

    Cette démarche est expliquée ici : Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) 

    S'il s'agit d'une lecture offerte par un élève bon lecteur (au cours d'un projet visant à envoyer des élèves de Primaire lire des contes aux enfants de Maternelle, par exemple), prévoir un ou deux autres élèves pour manipuler les figurines. Ne pas faire animer la suite du conte par les élèves conteurs.

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Cet exercice, très courant au CP, disparaît trop fréquemment quand les élèves accèdent à la lecture courante. Il est pourtant, jusqu'au CM2 inclus, d'une importance capitale pour assurer une automatisation intelligente du décodage par unités de sens (déchiffrage rapide permettant la compréhension au fil de la lecture).

    Il ne faut cependant pas le confondre avec l'exercice qui consiste à acquérir les qualités d'un bon conteur (voir Racontamus, écoutatis, comprenunt (6) et Racontamus, écoutatis, comprenunt (7) ).
    Pour favoriser l'attention sélective, indispensable à cette activité d'automatisation intelligente, la lecture ne doit donc pas avoir été donnée à préparer à la maison ou pendant un temps de lecture silencieuse.

    Nous ne recherchons pas la récitation, ni l'adaptation libre à partir d'une trame,  mais bien au contraire, du mot à mot précis et clair prouvant une bonne compréhension du texte lu. Il n'est donc pas souhaitable que les élèves puissent s'appuyer plus sur leurs souvenirs que sur le texte qu'ils ont sous les yeux.

    Ce conte est peu connu, les élèves seront donc réellement dans la découverte et ne pourront s'aider de leur mémoire pour inventer plus ou moins les phrases qu'ils découvrent.

    Sa lecture se fera phrase à phrase, surtout s'il s'agit d'élèves de CP.

    La position des virgules pourra être accentuée par leur surlignage, avant lecture. Attention à ne pas assimiler la virgule à une figure de solfège : ce n'est pas parce qu'il y a une virgule ( = un soupir) que l'on s'arrête, mais parce que le sens réclame de s'arrêter que l'auteur a mis une virgule.

    La lecture sera fractionnée en trois épisodes dans une classe de CP tout juste déchiffreurs ; elle pourra être plus rapide avec des élèves déjà capables d'une lecture oralisée rapide. De toute façon, elle aura lieu après que les élèves auront appris à décoder les valeurs de la lettre G et de la lettre C, ainsi que les graphèmes ienillemm = [am] (dans le mot femme), ayeil, ouil. 

    Faire définir (et lire la définition) des mots lorsqu'ils se présentent dans le texte, après avoir lu la phrase en entier. En fin d'épisode, on pourra relire toutes les définitions de mots s'y rapportant. Le but de l'exercice est la lecture, la compréhension, l'imprégnation lexicale mais pas la leçon de vocabulaire avec mots à apprendre en fin de séance et évaluation avant la suivante. 

    Chaque lecture sera fractionnée, phrase par phrase avec des débutants, paragraphe par paragraphe avec des lecteurs plus compétents.
    À la fin de chaque « tronçon », on interrompra la lecture et on demandera aux élèves ce qu'ils ont compris. Le lecteur suivant reprendra la partie lue puis continuera avec sa propre partie.
    Lorsque l'épisode aura été entièrement lu et commenté, on procédera à une nouvelle lecture, toujours tronçon par tronçon, mais sans interruptions cette fois, avec de nouveaux élèves pour éviter l'effet « récitation-le-nez-en-l'air ».

    Illustration et jeu scénique à la discrétion de l'enseignant, selon le niveau de compréhension des élèves. On privilégiera cette fois le jeu scénique en raison des nombreux dialogues.

    39. Trois braves petits boucs

    À raconter aux enfants de : 3 à 8 ans. À faire lire aux enfants de fin CP à CE2 en 1 à 2 épisodes. Durée optimale d’exploitation : de 1 à 2 jours.

    Jeu scénique intéressant.

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    Dans les petites classes (PS, mais aussi MS et GS, si les élèves ne sont pas habitués à cette forme de narration), se munir de matériel :

    • 4 petits personnages[1] représentant les trois boucs et le croquemitaine ;
    • 1 pont. 

    Le conte pourra être interrompu aux endroits signalés par ◊ ◊ ◊ ; la suite sera racontée le lendemain. Ces interruptions doivent permettre :

    • le dialogue entre enfants, animé par l'enseignant,
    • la manipulation des figurines utilisées jusqu'alors par le conteur,
    • le dessin libre ayant trait à l'épisode,
    • la mise en scène simple et rapide de l'extrait[2].

    Cette démarche est expliquée ici : Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) 

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Pour les remarques d'ordre pédagogique, voir 38. Le mariage de Fourmiguette et Souriceau.

    Lecture au CP après l'étude des sons : valeur de la lettre C (dont c = [g] dans le mot second), valeurs de la lettre G, oy, ien, gn.

    La lecture sera faite phrase par phrase aussi longtemps que le vitesse de lecture des élèves le nécessitera : il vaut mieux peu mais bien que trop et tellement pénible que plus personne n'écoute.

    40. Le petit cochon rose

    À raconter aux enfants de : 4 à 8 ans. À faire lire aux enfants de CE1 à CE2 en 1 à 2 épisodes. Durée optimale d’exploitation : de 1 à 2 jours.

    Se munir d'un imagier présentant une grande variété d'animaux (mammifères mais aussi oiseaux, reptiles et amphibiens), dont ceux cités dans le conte, pour pouvoir en faire décrire les fourrures, les peaux , les écailles et les plumages.

    L'illustration par le dessin libre sera préférable au jeu scénique.

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    Dans les petites classes (PS, mais aussi MS et GS, si les élèves ne sont pas habitués à cette forme de narration), on préparera la lecture par l'observation d'animaux et la description de leur pelage, plumage, etc.

    En cours de lecture, on montrera le vêtement de laine blanche toute bouclée du mouton, la tunique grise de l'âne, etc. et on expliquera le lexique.

    Le conte pourra être interrompu aux endroits signalés par ◊ ◊ ◊ ; la suite sera racontée le lendemain. Ces interruptions doivent permettre :

    • le dialogue entre enfants, animé par l'enseignant,
    • la consultation de l'imagier,
    • le dessin libre ayant trait à l'épisode,
    • la mise en scène simple et rapide de l'extrait[2].

    Cette démarche est expliquée ici : Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) 

    Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Pour les remarques d'ordre pédagogique, voir 38. Le mariage de Fourmiguette et Souriceau.

    Lecture au CP après l'étude des sons : ill, gn, ti = [si], eil, valeurs des lettres C et G, oin, uy, oy,

    La lecture sera faite phrase par phrase aussi longtemps que le vitesse de lecture des élèves le nécessitera : il vaut mieux peu mais bien que trop et tellement pénible que plus personne n'écoute.

    Le lexique sera expliqué en cours de lecture et relu en fin d'épisode.

    La relecture suivra immédiatement la première lecture. Elle sera effectuée par d'autres élèves pour éviter l'effet « par cœur audio-oral ».

    41. La mule du Pape

    À raconter aux enfants de : 8 à 12 ans. À faire lire aux enfants de CM1 à CM2 en 3 épisodes. Durée optimale d’exploitation : de 3 à 4 jours.

    Texte long et difficile à réserver aux classes de CM ou, lu par l'enseignant, aux classes de CE2 d'un bon niveau lexical.

    Lecture oralisée à plusieurs voix, paragraphe par paragraphe. Mise en scène des dialogues grâce à plusieurs lecteurs, ou, en cas de bons lecteurs, par un seul variant lui-même les intonations.

    Des enluminures, des gravures anciennes représentant Avignon au temps des Papes permettront aux élèves de se constituer des images mentales de l'histoire qu'ils sont en train de lire ou d'écouter.

    L'exploitation scénique sera intéressante, après chaque épisode ou avant d'entamer la lecture du suivant.

    Le lexique étant très difficile, il sera expliqué en cours de lecture. On n'exigera pas sa restitution mais, si on le rencontre à nouveau pendant l'année scolaire, on rappellera qu'il a déjà été vu une fois lors de la lecture (ou de l'audition) de la Mule du Pape.

    Situer Alphonse Daudet (époque, œuvres principales) brièvement.

    L'enseignant pourra avoir besoin de se renseigner un peu avant d'entamer le conte sur l'époque des papes d'Avignon et l'organisation du clergé, même très succinctement. Vous trouverez ici ces renseignements : Installation des papes en Avignon ; Palais des Papes - Avignon .

    Rappel : Nous sommes à l'École Primaire, pas en Première Année de Licence de Lettres ! Assurons notre travail (la lecture courante oralisée immédiatement compréhensive, un lexique riche et varié) et laissons aux autres leur rôle « universitaire ». 

    42. La vaillante petite poule

    À raconter aux enfants de : 3 à 7 ans. À faire lire aux enfants de fin CP à CE1 en 1 à 2 épisodes. Durée optimale d’exploitation : de 1 à 2 jours.

    Jeu scénique très intéressant, surtout dans les petites classes.

    ♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

    Dans les petites classes (PS, mais aussi MS et GS, si les élèves ne sont pas habitués à cette forme de narration), se munir de matériel :

    • 6 à 8 petits personnages[1] représentant la poule, le canard, le dindon, le meunier et les poussins (nombre variable de 1 à 3).
    • des grains de blé ; un sac ; un moulin ; de la farine ; un plat à gâteau ; un four ; des pâtisseries. 

    Le lexique sera apporté avant de commencer l'extrait, puis rappelé lorsqu'il apparaîtra en cours de lecture.

    Le conte pourra être interrompu aux endroits signalés par ◊ ◊ ◊ ; la suite sera racontée le lendemain. Ces interruptions doivent permettre :

    • le dialogue entre enfants, animé par l'enseignant,
    • la manipulation des figurines utilisées jusqu'alors par le conteur,
    • le dessin libre ayant trait à l'épisode,
    • la mise en scène simple et rapide de l'extrait[2].

    Cette démarche est expliquée ici : Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) 

    ♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

    Pour les remarques d'ordre pédagogique, voir 38. Le mariage de Fourmiguette et Souriceau.

    Lecture au CP après l'étude des sons : valeur de la lettre C et de la lettre G, ail, oin, ill.

    Texte simple et très répétitif qui aidera les lecteurs débutants à oraliser de plus en plus vite en cours de lecture.

    La lecture sera faite phrase par phrase aussi longtemps que le vitesse de lecture des élèves le nécessitera : il vaut mieux peu mais bien que trop et tellement pénible que plus personne n'écoute.

    Notes :

    [1] Ces personnages représentent ceux du conte, ce ne sont donc pas nécessairement des fourmis, des souriceaux, des taureaux ou des chats... N’importe quel objet (bonhomme Lego® ou Playmobil®, petite poupée, ou même bâtonnets ou cubes de couleur) pourra faire l’affaire.

    [2] On pourra réserver cette activité au début de la séance de lecture suivante, le lendemain.

    Les contes :

    Télécharger « 38. Le mariage de Fourmiguette et Souriceau.pdf »

    Télécharger « 39. Trois braves petits boucs.pdf »

    Télécharger « 40. Le petit cochon rose.pdf »

    Télécharger « 41. La mule du Pape .pdf »

    Télécharger « 42. La vaillante petite poule .pdf »

    Dans la même série :

    ♥ Racontamus, écoutatis, comprenunt :

    Un résumé du livre « Comment raconter des histoires à nos enfants » (Miss Sara Cone Bryant) :

    Racontamus, écoutatis, comprenunt - 1Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3Racontamus, écoutatis, comprenunt - 4)Racontamus, écoutatis, comprenunt - 5Racontamus, écoutatis, comprenunt  - 6 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 9

    ♥ Contes à dire, contes à lire :

    Contes à dire, contes à lire - 1Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire (3) ; Contes à dire, contes à lire - 4 ; Contes à dire, contes à lire - 5Contes à dire, contes à lire - 6 ;  Contes à dire, contes à lire (7) ; Contes à dire, contes à lire - 8Contes à dire, contes à lire - 9 ; ... ;


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