• Écrire et Lire au CP : GP 2 (1)
    Illustration de Xavier Laroche, livret 2

    Longtemps après la rédaction, puis la remise en page du guide pédagogique correspondant au livret 1 (CP : Écrire et Lire au CP - Guide pédagogique ), voici le début d'un guide pédagogique pour le livret 2.

    Il est copieux, surtout au début, comme tout ce que j'écris. Je vous demande dès les premières lignes de cette publication de ne pas diffuser sur internet les versions courtes que certaines et certains ne manqueront pas de préparer pour leur utilisation personnelle.

    En effet, si pour les "initiés", ces versions courtes peuvent suffire, elles risquent de dérouter ceux qui les téléchargeraient d'emblée sans avoir d'abord perçu les fondements de la méthode. Et qui dit déroutage dit souvent détournement et parfois même égarement, ce que je tiens avant tout à éviter. 

    Le CP est une classe bien trop importante pour qu'on y perde des élèves en mode Petit Poucet laissé dans la forêt avec quelques miettes de pain au lieu d'une provision de beaux cailloux blancs qui, en brillant sous la lune, éclairent la piste à suivre.

    Explorons le guide pédagogique

    Il commence par un avant-propos

    qu'il convient de lire avant de se lancer dans ce deuxième livret. Sa seule lecture suffira à remplacer tout ce que je vais dire ci-dessous, surtout pour des personnes qui ont déjà travaillé avec le livret 1 depuis quelques mois.

    Pour les autres, il convient de feuilleter ceci : Chapitre 4 : Premier roman, pour comprendre comment s'organisent ces doubles pages, autour desquelles tourneront toutes les activités de lecture et d'écriture de deux à trois jours de classe.

    Puis il précise l'emploi des 8 temps de lecture et d'écriture à organiser sur 2 ou 3 jours de classe. Cet emploi du temps s'articule autour du livret qui est l'outil central de la méthode.

    Le contenu des doubles pages du livret

    ♥ La page de gauche

    C'est la page du texte de lecture, donc celle du décodage grapho-phonémique, de la littérature, de la compréhension, de la fluence, du lexique et du langage oral.

    Peut-être que la longueur du texte proposé dès la première page affolera les nouveaux lecteurs.

    Les autres, ceux qui ont utilisé le livret 1, savent déjà qu'une classe peut lire et comprendre un texte de cette longueur en une vingtaine de minutes, trente tout au plus, qu'elle soit composée d'une douzaine d'élèves de REP ou d'une grosse vingtaine, voire une petite trentaine, ailleurs.
     

    Et si cette classe y arrive, c'est parce que, contrairement à certaines autres méthodes, ici, on prend le pari du collectif et de la confiance en l'avenir.

    Peut-être que, au milieu d'une grande majorité d'élèves lisant déjà mot à mot, voire groupe de souffle par groupe de souffle, certains élèves , en première lecture, lisent encore en effet syllabe après syllabe, et que leur rythme n'est pas bien rapide pour ce faire. 

    Pour les fanas du comptage de mots, ça peut donner, sur 1 minute :

    « Lllleee... ttt... rrrrééé... tt... ttré... ssssooo... rrrr... tt... ttrréSSSoooo.... rrr... le tré-Sor... le trésor.... bbbb... (« Non, dame au gros derrière »)... dddduuu... du... ppp...iii... pi... rrrrraaa... ra... pi-ra... ttteee... pi-ra-te... pirate... Llle tttrrésor... le trésor... ddduuu... du... pppi... pirate... Mmmaaa.... llllloooo... Malo... aaaa.... bbb. (« Non, dame au gros derrière »)... ddddooo...Malo... a-do...rrrreeee... Malo adore...lllle;..(« Non, e-s, ça fait [E] »)... llllesss... les... lllliiii...vvvv...rrrreeee... les livres... »

    Mais le CP, c'est long. En janvier, février ou mars, on a encore du temps devant soi. À une condition cependant : la pratique quotidienne de nombreuses et multiples occasions de lire à voix haute !

    Une collègue m'expliquait l'autre jour qu'étant à mi-temps sur une classe bilingue, elle n'avait pas ce temps. Je ne lui ai pas répondu pour ne pas la vexer. Mais je l'ai pensé très fort : « Si on a les enfants 3 heures par jour, 1 h 30 à 1 h 45 de ces 3 heures doivent absolument être consacrées à la lecture à voix haute, le temps restant se partageant en 1/3 pour l'écriture, 1/3 pour les mathématiques et 1/3 pour l'EPS. C'est du pis-aller, mais c'est comme ça. »

    Si l'élève cité ci-dessus lit trop peu en cette deuxième partie d'année, il n'automatisera jamais la reconnaissance des graphies. C'est uniquement par la lecture, lente et patiente, qu'il va progresser. 

    Jusqu'à arriver en fin d'année à lire à peu près comme ceci (toujours en une minute) : 

    « Gé-o-gra-p... (« Non, p-h, ça fait [f] »)...phhie... Gé-o-gra-phie... Géographie... Malo... et... Marie... ont... re-ku... reçu... un... li-vre... un livre... pour... leuur...a-nni-ver...anniversaire... Malo et Marie... ont reçu... un livre... pour leur anniversaire... Ke (« Non, c.e, ça fait [se] »)... Ce... nnn'est... pas... ce n'est pas... un... livre de... con-tes... ou de lé... guen... (« Non, avec le e, g se prononce [ʒ] »)... lé-gen-des... légendes. Ce n'est pas un... livre de contes ou de lé-gen-des... légendes... C'est... un livre... de géo-gra-p... non... phie... de géographie. »

    soit 26 mots minute, ce qui est suffisant pour comprendre ce qu'on lit.

    La lecture du texte ne s'arrêtera donc pas à cette première lecture, laborieuse pour deux ou trois élèves de la classe, plus rapide pour la plupart, et déjà fluide pour deux ou trois Speedy Gonzales de la lecture !

    Le texte sera relu en entier en Séance 4 (premier jour, soir), puis en Séance 5 (deuxième jour, matin) et, pour certains, dont nos 3 ou 4 petites tortues, en Séance 8.

    Et ce ne sera pas la seule occasion de lire, loin de là !

    ♥ La page de droite

    ◊ La nouvelle graphie

    a) Découvrir

    Elle commence par la relecture des mots du texte contenant la nouvelle graphie.

    On ne s'embarrasse par d'un quart d'heure de « phono » visant à chercher dans les tréfonds de sa mémoire des mots dans lesquels « on entend » le son du jour, on lit des mots du texte dans lequel ce son se prononce et on isole les lettres qui permettent de le transcrire.

    a) Utiliser

    Puis on « marie » cette nouvelle graphie avec des consonnes si c'est un son vocalique, avec quelques sons-voyelles si c'est un son consonantique.

    On en profite au passage pour réviser quelques sons découverts récemment, histoire de continuer à les mémoriser. Ce qui n'est pas le cas dans toutes les méthodes récentes, hélas...

    Cela constitue la partie « gammes » de la méthode. Dans le livre orange de MM. Blanquer et Dehaene, c'est ce qui s'appelle étude des correspondances graphèmes-phonèmes

    c) S'exercer

    Tous les musiciens savent que ces gammes, si on veut qu'elles fassent progresser l'élève, doivent être réutilisées dans des exercices gradués.

    Ici, ce travail d'exercice donne à écrire d'abord (dictée du Jour 1), puis à lire à voix haute, en groupe-classe, une liste de mots et expressions. Il vise à la mémorisation active de la nouvelle graphie, celle qui sera réutilisée pour lire mieux chaque jour.

    C'est un travail associant à nouveau de nombreuses compétences, encodage puis décodage grapho-phonémique, compréhension, lexique, étude de la langue et langage oral parce que c'est de la maîtrise conjointe de toutes ces compétences que naît la véritable lecture, celle qui nous permet en ce moment de lire ce texte et d'en tirer du sens immédiatement sans avoir programmé avant une séance de compréhension.

    ◊ L'orthographe

    Nos élèves sachant désormais « presque lire », il est temps qu'ils s'intéressent à l'orthographe, c'est-à-dire aux signes écrits qui permettent à une personne lisant le français de repérer de quoi il s'agit exactement (une dent ou la préposition dans ? un chant ou un champ ? la conjonction et ou le verbe être au présent de l'indicatif, à la 3e personne du singulier ? le verbe aimer à la première personne du singulier au futur de l'indicatif ou au conditionnel présent ?...), et, selon les mots, de leur genre, leur nombre, leur temps, leur personne et leur mode.

    Et ce travail, nos élèves vont bien entendu, selon les principes de la méthode, le faire en collectif, en classe, par l'activité, et à petits pas. Pas question de leçon à coller dans un cahier, c'est juste de l'imprégnation. Et encore moins question d'évaluation normative, c'est de l'apprentissage, pas de l'examen de passage.

    Mais pas question non plus de travailler « à la petite semaine », c'est-à-dire pour cette dictée, à cet instant, sans chercher à ce que les lièvres qu'elle soulève servent un jour à en reconnaître la silhouette dans d'autres phrases et à d'autres moments.

    C'est pourquoi les mots observés reviennent fréquemment, les règles de grammaire aussi, tout comme les temps verbaux.

    C'est pourquoi aussi la dictée se fait le jour où elle a été observée, sans qu'il y ait eu d'apprentissage ou pseudo-apprentissage à la maison,

    avec une famille bien intentionnée qui dira le matin avant d'arriver à l'école :

    « Tu te souviens ? [bwa], ça s'écrit b.o.i.t ! »

    sans penser que l'enfant discipliné pourra garder cette pseudo-règle lorsqu'il écrira « Le bûcheron coupe du [bwa] dans la forêt ».

    ou encore :

    « Tu te rappelles ? Il y a un s muet à la fin de [trEzɔR] ! Tu ne l'oublieras pas ? »

    provoquant parfois une épidémie de trésor écrit avec un s au singulier (un peu comme l'épidémie actuelle qui sévit actuellement chez les adultes lettrés et affuble le mot souci d'un s, ou d'un d muet le nom tort)

    Sans parler des autres familles, encore plus nombreuses, qui auront cru que faire lire la dictée une fois en entier – ou même pas du tout puisqu'ils l'ont lu en classe et qu'on n'a pas que ça à faire – cela suffit pour que Bébé-d'amour ou Tu-nous-ennuies-avec-ton-école retiennent tout jusqu'à demain, 10 h, heure de la dictée.

    C'est pourquoi enfin, c'est selon le principe de la « dictée réussie » que cette dictée décortiquée au plus quelques heures avant sera écrite sur le cahier du jour et, en très léger différé (pour l'effet feedback), sur le tableau : 

    ⇒ Une dictée « à la parlante » où l'enseignant, parce qu'il sait qu'après la découverte et l'observation, vient le temps de l'entraînement et de la mémorisation active.

    ⇒ Une dictée où il apprend aux élèves à mobiliser leur mémoire en s'appuyant sur les régularités qu'ils voient chaque jour avec lui.

    ⇒ Une dictée où on se sert de l'effet feedback positif pour aider les élèves à progresser. 

    ◊ Lire pour faire

    Nos élèves savent lire, ou presque, « des histoires », comme ils disent. Mais est-ce pour cela qu'ils savent se servir de la lecture pour d'autres tâches : la compréhension de consignes, l'expression écrite, la mémorisation du lexique, la différenciation des homophones, l'automatisation des réflexes grammaticaux, etc. ? Pas forcément, n'est-ce pas ?

    C'est à automatiser cette lecture que s'emploie la dernière partie de la page de droite, grâce à des exercices destinés à être, progressivement, recopiés et complétés en autonomie sur un cahier du jour.

    Le guide pédagogique recense pour chaque série d'exercices, l'objectif notionnel et la façon d'installer l'autonomie réelle.

    Une autonomie qui marche sur ses quatre pattes :

    ⇒ la lecture à mi-voix immédiatement compréhensive,

    ⇒ la copie sans faute,

    ⇒ la recherche des notions à mobiliser,

    ⇒ le soin de l'écriture et de la présentation.

    Ici aussi, certains collègues s'affoleront peut-être de la quantité d'écriture à produire.

    Je tenterai de les rassurer en leur disant que :

    S'ils ont commencé par le commencement, c'est-à-dire faire 1 h 30 à 2 h par jour de lecture à voix haute et compréhension[1],

    leurs élèves liront vite et auront automatisé certaines capacités qui leur permettront d'écrire plus vite :

    ⇒ l'observation attentive des régularités du mot, ce qui permet que l'irrégularité ponctuelle saute aux yeux

    ⇒ l'épellation graphémique à mi-voix, c'est-à-dire l'oralisation, son à son, sans oublier les e presque muets, de ce qu'on écrit

    S'ils ont optimisé cela par un apprentissage patient mais exigeant de l'écriture cursive :

    ⇒ bannissement total de l'écriture en capitales d'imprimerie en usage en maternelle

    ⇒ exercice de l'agilité manuelle (gym des doigts, tenue et direction du crayon)

    ⇒ exercice de la vue (repérage sur le cahier)

    ⇒ automatisation des gestes d'écriture selon un ordre logique

    ⇒ entraînement régulier à écrire de plus en plus et de plus en plus vite

    Et s'ils prennent le temps d'avancer pas à pas, en suivant les conseils donnés dans le guide pédagogique,

    leurs élèves avanceront régulièrement et chaque jour marquera une petite prise d'autonomie supplémentaire... qui les mènera pas à pas à cette autonomie réelle bien avant la date fatidique du premier ou deuxième vendredi soir du mois de juillet.

    Le début du guide

    Si ceux qui auront le courage d'en entamer la lecture pouvaient me dire si une suite les intéresse et s'ils voient des améliorations à apporter au projet, ils me rendraient bien service.

    Télécharger « GP Livret 2.pdf »

    Et, pour découvrir la méthode :

    ... que j'envoie au prix que me consent l'éditeur (6,50 € le livret), auquel il faut ajouter les frais de port (à l'heure à laquelle j'écris, au tarif lettre verte : 5,91 €) en France Métropolitaine. Il suffit de me contacter grâce à cet onglet : Contact, je vous indiquerai la marche à suivre et vous enverrai du matériel en pdf. 

    Écrire et Lire au CP, méthode de lecture graphémique :

     Note :

    [1] Attention, cette fourchette horaire est valable pour les classes de CP seuls. Dans une classe à double ou triple niveau, ou plus, le nombre plus faible d’élèves de CP, l’habitude prise dès le début de l’année de travailler seuls, réduit d’autant le temps passé à la lecture du texte car les élèves le lisent et le comprennent plus vite et les interactions sont moins nombreuses.


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  • CE : Du mot vers la phrase (4)
    Merci à Phi, pour ce chien démonstratif qui sera utile, en fin de période, aux élèves de CE2

    Comme pour la Période 3, je mets dans le même article les documents de la Période 4 concernant les classes de CE1 et celles de CE1/CE2 ou CE2. Dans l'article, les précisions en vert sont pour le CE2.

    ♥ La grammaire

    Si nous regardons la progression annuelle, dans sa partie Grammaire, nous voyons que cette période 4 n'apporte qu'une nouvelle nature pour les CE1 : l'adverbe et deux pour les CE2 : l'adverbe et le déterminant démonstratif. Cette (ces) nouvelle(s) classe(s) de mots permet(tent) de :

    Compléter et préciser la notion de variabilité ou d'invariabilité des mots

    Ce qui offre à nouveau la possibilité de renforcer, implicitement pour les plus jeunes, la notion de groupe du nom et de travailler les accords, en rappelant qu'ils se font depuis le nom, chef du groupe, en direction de ses « compagnons », les déterminants et les adjectifs.

    CE2 : Nous ajouterons un petit focus sur l'adjectif :

    « Oh, vous avez vu ? Parfois l'adjectif est collé au nom et parfois il en est séparé par un verbe, très souvent le verbe être, celui qui dit dans quel état on se trouve :

    Ce petit lapin blanc est craintif.

    Intéressant non ? Et ce qui est encore plus intéressant, c'est de savoir que c'est toujours le nom qui fait obéir ces adjectifs, qu'ils soient tout près de lui, ça s'appelle alors un adjectif "épithète", ou qu'ils lui soient attribués par l'intermédiaire du verbe être, ça s'appelle "attribut".

    La preuve ? Eh bien, la voilà :

    Ces petites lapines blanches sont  craintives.

    Fastoche !

    En revanche, toujours en grammaire, les choses se précisent beaucoup au niveau de l'analyse de :

    La fonction des noms de la phrase.

    La relation sujet-verbe est encore revue (elle le sera jusqu'au CM2 et ce ne sera pas de trop), les compléments apparaissent ou se précisent pour les élèves de CE2.

    « Mais c'est une sortie de route caractérisée ! », allez-vous me répondre...

    Eh oui, je vous l'avais dit : si nous partons du mot pour aller vers la phrase, cela nous permettra d'aller beaucoup plus loin dans la réflexion que ce que l'imposent les programmes ! Mais pas pour le plaisir de dire aux collègues : « Ah mais allô, quoi ! T'as pas vu les compléments ? Trop la honte... Les miens, ils jonglent avec ça comme des pros ! »

    Non, pas du tout.

    C'est juste pour éviter que les enfants confondent la notion de nom avec celle de sujet !

    Comment voulez-vous avoir compris réellement ce qu'est la fonction de sujet du verbe si vous ne connaissez que cette fonction-là pour le nom ? C'est comme si vous ne connaissiez que le mot « rouge » pour désigner la couleur d'un objet. Dans ce cas, il y a de fortes chances que, pour certains, tous les objets soient de couleur rouge, n'est-ce pas, puisque « couleur » et « rouge » semblent synonymes ?

    Donc, on apprend, toujours par la réflexion orale et collective et donc par la compréhension de texte, que :

    Dans la phrase :

    Dans la prairie, à l'aube, à petits pas, Renart cherche une proie.

    il y a un verbe conjugué (cherche) et cinq noms (prairie, aube, pas, Renart, proie) avec leurs compagnons. 

    Un seul de ces noms est au cœur de l'action, c'est le sujet principal de notre intérêt. Celui dont nous suivons l'aventure. Celui qui cherche. À partir de là, tout devient simple pour peu qu'on comprenne le français : c'est Renart qui cherche (attention, je ne donne pas la formule magique « C'est ... qui » comme cœur de la leçon, vous savez, le fameux : « Pour trouver le sujet, on doit l'encadrer par C'est ... qui ». Je préfère travailler la compréhension, vous le savez). Le nom Renart est le sujet du verbe chercher.

    Oui mais alors, s'il n'y a qu'un nom qui est le sujet principal de notre intérêt, à quoi servent tous les autres ? Eh bien, c'est simple : à préciser un peu tout ça, à compléter le décor de l'action ! Les quatre fameuses questions qu'on se pose quand on écrit un texte au tableau, tous ensemble : « quand ? où ? comment ? quoi ? » (on laisse les « pourquoi ? » et « pour quoi ? » aux CM...)

    Ces noms qui complètent le décor de l'action sont appelés des compléments, tout simplement, puisqu'ils complètent.

    Nota bene : Et là, on arrive à la pierre d'achoppement qui perd à la fois les enfants et leurs enseignants depuis des temps presque immémoriaux désormais : les compléments essentiels et non-essentiels ! Le truc flou par excellence... Est-ce essentiel de savoir si c'est plutôt le matin ou plutôt le soir que Renart cherche, s'il cherche dans la prairie ou ailleurs, s'il cherche une proie, un camembert coulant ou sa cousine, s'il cherche avec ardeur ou plutôt mollement, à petits pas ?

    À mon avis, si l'auteur (moi) a choisi de dire qu'il cherchait à l'aube, dans la prairie, une proie, à petits pas, c'est qu'elle trouvait ces quatre renseignements tout aussi essentiels les uns que les autres, non ? Ou alors, elle est cinglée et écrit n'importe quoi pour le plaisir de rajouter des séries de lettres inutiles à l'essentiel de son propos : Renart cherche.

    Donc, pas de compléments essentiels et non-essentiels pour nos petits CE ! Juste de la grammaire pour bien comprendre ce que racontent les autres et pour se faire comprendre des autres quand on raconte quelque chose, à l'oral ou à l'écrit...

    Et là, tout devient clair :

    → J'aimerais (ais, s'il vous plaît : c'est une demande polie, pas un événement qui va se passer dans le futur) savoir le lieu où il cherche. 

    Dans la prairie ? Donc le nom prairie est complément de lieu

    → J'aimerais savoir le moment où il cherche, dans quel "temps". 

    À l'aube ? Donc le nom aube est complément de temps (je sais, ça, c'est un peu compliqué; ce serait mieux complément de moment, mais la conjugaison et ses « temps », qui arrivent justement pendant cette période, aide à mémoriser cette petite difficulté)

    → J'aimerais  savoir quelle sorte de chose, d'objet, il cherche.

    Une proie ? Donc le nom proie est complément d'objet.

    → J'aimerais  savoir comment, de quelle manière, il cherche.

    À petits pas ? Donc le nom pas est complément de manière.

    Et comme ce sera revu Période 5, pas la peine de s'affoler si Alphonse, Bételgeuse ou Carioca semblent ne rien retenir alors que lorsqu'on en parle ensemble, ils réagissent plutôt bien.

    D'ailleurs, même si en Période 5, ils ont encore tendance à oublier les termes complément, de temps, de manière, de lieu ou d'objet, il n'y aura pas de souci à se faire, l'important est que nous ayons planté la graine dans leur cerveau et qu'elle y commence doucement à gonfler et à développer quelques petites radicelles à peine perceptibles :

    « Bah, c'est fastoche, ils le disent que c'est dans la prairie, alors... c'est la prairie, le lieu où il cherche... ».

    ♥ La conjugaison

    Vous savez que, en grammaire comme en conjugaison, j'ai voulu suivre la progression d'OrthoGraph' (pour ceux qui ne le savaient pas, c'est ici : CE1 : Orthographe graphémique (1)  et ici : CE2 : Orthographe graphémique (1))

    Or, celle-ci n'introduit le futur, puis l'imparfait et enfin le passé composé, que très tard, histoire de bien fixer implicitement d'abord la notion de verbe, puis celle de personne, sans se préoccuper pour le moment de celle de temps.

    D'où le « tout au présent », parce que c'est au présent que l'accord sujet-verbe est le moins perceptible à l'oral et que cette particularité du présent correspond bien avec le travail, essentiel quand on se préoccupe d'enseigner l'orthographe française, sur les lettres muettes lexicales et grammaticales. Et comme c'est le temps que les enfants emploient le plus, c'était le plus raisonnable.

    Sauf que voilà, je suis bien d'accord avec certains d'entre vous, cela retarde d'autant la mémorisation des autres temps verbaux. D'autant que les programmes de 2008, corrigés 2015, ont chargé la barque des plus jeunes en ajoutant aux traditionnels « 1er groupe, être, avoir, aller » du CE1 en usage depuis 1945 au moins, des verbes dont le présent était jusqu'alors traditionnellement étudié au CE2 ou même au CM (faire, dire, venir) !

    Du coup, nous traînons sur ce présent jusqu'au milieu de l'année scolaire et même plus (je conseille à ceux que ça gêne trop, comme moi, d'aller voir la progression de ces deux fichiers : CE1 : Fichier d'Étude de la Langue (1)  et CE2 : Fichier d'Étude de la Langue (1) qui vont beaucoup plus vite. Cela peut être utile si on a des collègues qui ont déjà bien entamé le programme de grammaire-conjugaison au CP et au CE1)

    Et nous n'attaquons le futur que très tard...

    Mais cette fois, ça y est. Avec une petite avance pour les CE2 qui, normalement, ont déjà commencé au CP et au CE1 à apprendre à s'intéresser à la façon dont ils emploient les verbes à l'oral (Heureusement, « Moi prendre bottes en caoutchouc et sortir faire du sport dans la cour car ministre dire sport dedans être dangereux », ils ont passé l'âge depuis longtemps) !

    Ce sera toujours ça de pris pour les CE1 qui sont en double niveau : en laissant traîner un peu leur oreille du côté de leurs aînés, ils entendront les grands.

    Parler au futur simple, c'est fondamental !

    Observez-vous quelques instants en classe. Qui d'entre vous pense à dire « Nous sortirons en récréation quand vous serez rangés. » plutôt que « Vous allez vous ranger parce qu'on va sortir en récréation. » ? Allez, qui, honnêtement ?...

    Et comme tous nos collègues depuis la Petite Section ont fait la même chose (« On va lancer les balles dans le cerceau, tu vas venir sur le trampoline quand Pierre va en descendre, on va aller dans le vestiaire, vous allez ranger vos cahiers dans votre cartable, on va avoir musique avec Gilda ce matin, ... »), nos élèves qui, à la maison, n'ont pas maman, ou papa, ou grand-père, ou grand-mère pour employer des verbes au futur simple de l'indicatif tombent des nues quand, tout à coup, au CE1 (très, voire trop tard dans l'année), nous leur disons d'écrire des « j'aurai, tu seras, il chantera, nous chanterons, vous serez, elles auront » qu'ils ont l'impression d'entendre prononcer pour la première fois !

    Un projet « En route vers le futur ! »

    Alors, puisque la mode est aux « Projets », lancez donc dans votre classe, à la rentrée des vacances d'hiver un projet « En route vers le futur », grâce auquel, tous les jours, ils entendront, diront et liront des verbes au futur dans des textes littéraires, scientifiques et/ou géographiques !

    Et, quand arrivera la Semaine 3 de la Période 4, les élèves de CE1 trouveront (et non « vont trouver ») tout à fait normal de lire et dire :

    Je donnerai à manger au cochon d’Inde. – Elle jouera aux cartes avec moi. – Il sautera dans la flaque. – Vous aurez chaud. – Je nagerai jusqu’à la plage. – Tu écouteras les consignes avant de partir. »

     Il leur sera alors facile d'apprendre à écrire ce qu'ils savent déjà dire, surtout si vous continuez à vous contraindre à abandonner le plus souvent possible le futur proche et à le remplacer partout où c'est possible par le futur simple (et à les contraindre : « Non, non, pas « on va perdre si ça continue », il faut dire : « Nous perdrons. »).

    CE2 : Sur un rythme un peu plus soutenu, cet apprentissage du futur, qui débouche sur la constatation d'une règle transversale concernant les terminaisons, à laquelle s'ajoute des variations de radical déjà connues à l'oral.

    ♣ Petit a parte :

    À ce sujet, il faut absolument combattre avec vigueur le langage écrit utilisé dans ce pays qui s'appelle la « Conjugaisonnie » et qui consiste à monter un réflexe stupide chez les élèves, réflexe qui les conduira immanquablement à écrire : j'allerai, tu veniras, il êtrera, nous avoirons, etc.

    Et la seule manière de combattre cette tendance naturelle à « brancher le pilote automatique, le temps de faire une petite sieste », c'est d'imposer sans arrêt le « contrôle par l'oreille et par le cerveau (= la comprenette) » :

    1) Je dis la phrase au futur à voix haute ou à mi-voix

    2) J'écoute ce que je dis pour voir si je le comprends

    3) Si tout va bien, je peux l'écrire ! Sinon, c'est du « conjugaisonnien » et, en France et dans les pays francophones, personne ne me comprendra (ailleurs non plus, d'ailleurs) ! 

    Le passé : De l'observation orale à l'écriture des terminaisons de l'imparfait

    Cette avance prise dès le début de la Période 4 permet d'observer un peu avant les vacances de Printemps ce qui se passe au niveau des verbes au Passé, en France et dans les pays francophones.

    Nous commencerons par trier les verbes selon leur temps, grâce à notre capacité à comprendre la langue française et nos connaissances de la conjugaison orale et écrite des verbes aux temps présent et futur.

    Cela nous amènera à dégager quelques règles connues implicitement, puis, après une petite vérification orale, à mémoriser les terminaisons de l'imparfait, qui a la bonne idée d'être à ce niveau-là un temps très routinier et sans surprises.

    Cependant, comme le futur nous a mis en garde contre les facéties des verbes du 3e groupe, nous avancerons prudemment et ne nous occuperons dans un premier temps que des verbes réguliers, ceux du 1er et 2e groupes (d'où l'intérêt de continuer à parler du 2e groupe, Mmes et MM; les rédacteurs de programmes scolaires et autres collègues qui les suivent tête baissée sans réfléchir au pourquoi du comment, quoi que vous en pensiez du haut de votre chaire et de votre propre bagage de connaissances !).

    Et le reste ? En période 5 ! Avec le Passé Composé et quelques autres bricoles qui seront revues complètement l'année d'après, au CE2 pour les uns et au CM1 pour les autres !

    Et maintenant le matériel.

    Pour le CE1 :

    La méthode :

    Éditée le 07/02/2021 : Erreur de numérotation dans Exercices Grammaire 20 et mot en trop dans Conjugaison 20. Merci à Rémi A.

    Télécharger « Du mot vers la phrase P4.pdf »

    Le cahier de l'élève CE1 :

    À imprimer format Livret

    Édité le 07/02/2021 : Erreur de numérotation dans Exercices Grammaire 20 et mot en trop dans Conjugaison 20. Merci à Rémi A.

    Télécharger « GrammConj - Cahier 4.pdf »

    Pour le CE1/CE2 ou le CE2 :

    La méthode :

    Éditée le 07/02/2021 : Erreurs de numérotation dans Exercices Grammaire 20 et mot en trop dans Conjugaison 20. Merci à Rémi A.

    Télécharger « Du mot vers la phrase CE1CE2-CE2 P4.pdf »

    Le cahier de l'élève CE2:

    À imprimer format Livret

    Édité le 07/02/2021 : Erreur de numérotation dans Exercices Grammaire 20

    Télécharger « GrammConj2 Cahier 4.pdf »

    Pour télécharger les personnages grammaticaux

    C'est ici, Chez Phi  : Ce que je fabrique à l'école : grammaire

    Si vous avez le temps, regardez aussi la progression d'Arts Plastiques, elle est « clé en main » et vraiment intéressante, sans matériel de folie à collectionner (et payer de sa poche parfois).

    Dans la même série :

    CE1 : Du mot vers la phrase (0) ; CE1 : Du mot vers la phrase (1) ; CE1 : Du mot vers la phrase (2) ;  CE : Du mot vers la phrase (3) ; ... ; CE : Du mot vers la phrase (5)

    CE1-CE2 : Du mot vers la phrase CE1CE2 - CE2 (1)CE1-CE2 : Du mot vers la phrase (2) ;  CE : Du mot vers la phrase (3) ; ... ; CE : Du mot vers la phrase (5)

    Avertissement :

    Modifiée et/ou élaguée ou non, cette méthode n'a rien à faire sur internet ailleurs que sur mon blog. Merci d'avance !

    Une version en un seul document des Guides Pédagogiques (CE1 ou CE1/CE2, CE2) est disponible en .pdf. Pour l'obtenir, prière d'utiliser cet onglet : Contact

     

     


    8 commentaires
  • CP : Combi français-maths
    Merci à Sophie B. pour cette production autonome
    d'élève de REP, en ce début novembre...
    (c'est-à-dire sans modèle ni répertoire donnés)

    Pour le dernière « livraison » des Cahiers d'écriture de Nino et Ana et des Guides pédagogiques de Mathématiques au CP, je tente une nouvelle stratégie de présentation.

    En effet, si OrthoGraph' CE1 et OrthoGraph' CE2 « cartonnent » autant que peuvent cartonner des petites productions bloguiennes hors de toute consigne institutionnelle (il y a même quelques CPC qui s'y intéressent et quelques PEMF qui les conseillent), si Du mot vers la Phrase CE1 et CE2, plus récente, prend le même chemin et enfin si Nino et Ana et même Écrire et Lire au CP, pourtant payant, attirent de plus en plus d'intérêt et conquièrent un public d'enseignants et de parents contents du résultat obtenu (ci-dessus, la méthode employée dans une classe dédoublée de REP est Écrire et Lire au CP), les méthodes de mathématiques proposées sur ce blog ne recueillent que très, très peu d'intérêt...

    Alors, je me suis dit que si les utilisateurs de Nino et Ana, en cherchant le Cahier n° 4 de leur méthode préférée, tombaient par la même occasion sur les deux derniers Guides pédagogiques des Cahiers de Mathématiques au CP, peut-être s'intéresseraient-ils à l'article qui le présente. Peut-être même iraient-ils consulter le Cahier de mathématiques (1) ?.... et son  Guide Pédagogique  ?

    Peut-être enfin découvriraient-ils que, comme en lecture, avec Nino et Ana, on peut, en mathématiques, partir de l'archi-connu et de l'archi-simple pour faire tout de suite du sens et avancer ensuite à petits pas, toujours en soutenant l'effort d'abstraction par la compréhension de situations concrètes, jusqu'à... beaucoup plus loin que les méthodes traditionnelles ?

    C'est le pari que j'ai pris en présentant ci-dessous les documents de deux méthodes pour le prix d'une. Je suppose que les familles heureuses en profiteront pour souligner le bordel qui règne encore une fois sur ce blog mais, que voulez-vous, on ne se refait pas...

    Donc voilà, puisque Mathématiques au CP a autant de mal à convaincre que son grand frère Ateliers mathématiques au CP, commençons par lui ! 

    Mathématiques CP 

    Présentation

    C'est une méthode qui part de l'usage quotidien des mathématiques dans la vie courante d'un enfant de cinq à sept ans, inséré dans un groupe d'enfants de son âge – parce qu'à plusieurs, on est plus forts – et aboutit à la maîtrise en autonomie des attendus de fin de CP dans tous les domaines des mathématiques (Nombres et Calculs ; Grandeurs et Mesures ; Espace et Géométrie).

    Comme c'est un âge où les enfants ont encore énormément besoin de se mouvoir pour se sentir agir, et qu'ils savent désormais agir à plusieurs, cette base trouve toujours naissance dans le Jeu sportif, pratiqué dans un lieu quelconque : cour, préau, ou même salle de classe, une fois les tables poussées contre les murs... C'est au cours de ce jeu que le vocabulaire mathématiques prendra sa réalité, que les situations de recherche seront les plus fécondes, que les enfants s'engageront tous dans une démarche de conscientisation de leurs connaissances intuitives.

    Comme c'est aussi un âge où on commence à pouvoir analyser ce qu'on fait, grâce au langage partagé, cette base est reprise en classe, en Collectif, avec ou sans matériel, pour interagir à nouveau, mais sur un mode plus abstrait. Les idées se confrontent, les notions émergent, les concepts prennent corps, la mémoire implicite permet l'automatisation.

    [Cette interaction pourra déboucher, si on le souhaite, sur une synthèse écrite, sous forme d'Affichage, mais toujours après un temps d'entraînement collectif, destiné à stabiliser les découvertes réalisées lors de ces deux étapes.]

    Et comme enfin c'est un âge où l'on doit commencer, surtout si ça n'a pas été fait en maternelle, à réfléchir et agir seul (ou presque) et à garder une trace chronologique de son action et de sa réflexion pour continuer à stabiliser ces découvertes devenues connaissances, chaque séance de mathématiques débouche sur une page du Cahier de mathématiques, conçu comme un outil d'apprentissage à égalité avec le jeu sportif et le moment collectif de manipulations. 
    Pendant son utilisation quotidienne, l'enseignant, oubliant son envie d'évaluer, de noter, de classer et trier ses élèves, joue son rôle de guide, d'aide, de facilitateur et ne laisse jamais un enfant quitter la classe en n'ayant pas « tout juste » dans son cahier de mathématiques.

    Les guides n° 4 et 5

    La partie Jeux sportifs existe toujours, jusqu'à la fin de l'année. Ce serait celle que j'abandonnerais avec le plus de réticence car c'est elle qui permet à nos jeunes élèves de s'investir en mathématiques « pour de vrai » !

    Quelques petites différences ensuite avec les précédents. En effet, désormais, les élèves après trois périodes de manipulation intense ont pour la plupart commencé à pouvoir raisonner dès le départ dans le monde de l'abstrait.

    Par ailleurs, ils connaissent bien le mode de fonctionnement de leur fichier et s'y repèrent facilement.

    Enfin, ils savent tous déchiffrer et, à part quelques dernières petites subtilités graphémiques, ils sont souvent capables de comprendre seuls les consignes de leurs exercices écrits.

    La partie Collectif est donc suivie d'une partie intitulée Sur le fichier. Cette partie est divisée en deux paragraphes :

    ⇒ l'un présentant la leçon active 

    ⇒ l'autre le ou les exercices individuels.

    Ne le dites pas à votre IEN ou à votre CPC – qui tiennent absolument à voir les petits nenfants jouer avec des petites billes et des petits clous et des petites nétiquettes imprimées et plastifiées bien trop souvent à vos frais et avec votre matériel perso même s'ils savent faire « juste avec le cerveau, maîtresse » – mais, lorsque vous savez que toute la classe maîtrise bien la notion que vous allez aborder, vous pouvez très bien partager ainsi votre heure et quart de mathématiques quotidienne :

    I. Automatisation (présentée dans le guide grâce aux « rituels » Avec le boulier, Avec les bûchettes, Avec la monnaie qu'on peut pratiquer tous ou choisir selon le temps dont on dispose)

    II. Leçon active sur le fichier

    III. Exercices individuels

    sans sacrifier au rituel de la « phase manipulatoire » à base de matériel...

    Guide pédagogique n° 4

    À imprimer format livret.

    Télécharger « CP Mathématiques GP4.pdf »

    Guide pédagogique n° 5

    On persiste et on signe.

    Toujours les Jeux sportifs, mais de moins en moins "originaux". Les élèves ont compris, ils savent que c'est un rituel mathématiques avant tout et y sont attachés parce que c'est l'habitude de la classe. L'enseignant sait qu'en plus d'automatiser certaines connaissances, ces jeux sportifs aident au retour au calme, à l'attention, à la concentration. C'est pourquoi, tous les jours, pendant 5 à 10 minutes, les enfants comptent en chœur et en rythme en tapant dans les mains ou se rassemblent mains levées au-dessus de la tête pour la commande de doigts à moins qu'ils ne sautent de case en case pour écrire sur le sol en chantonnant : « S...E... I... Z... E ! »

    Une phase collective qui, souvent, se borne à proposer les rituels quotidiens d'automatisation de la numération décimale et du calcul et un petit exercice de découverte qui fait plus ou moins doublon avec la Leçon active du fichier.

    On l'utilisera quand on anticipera une difficulté à démarrer les exercices rapidement, on le laissera tomber les jours où l'on saura que tout va très bien se passe et qu'à condition de garder un œil sur le travail de Radegonde et de Chilpéric qui ont tendance à décrocher assez vite, les élèves vont se succéder au bureau les uns après les autres juste pour recueillir le petit trait oblique qui signale dans la classe un exercice juste.

    À imprimer format livret.

    Télécharger « CP Mathématiques GP5.pdf »

    Et pour le reste du matériel de Mathématiques CP :

    A. Cahiers de l'élève

    CP : Cahier de mathématiques (1) ; CP : Cahiers de mathématiques (2-3) ; CP : Cahiers de Mathématiques (4 - 5)

    B. Guide pédagogique 

    CP : Guide Pédagogique Maths (1) ; CP : Guide Pédagogique Maths (2 - 3) ; ...

    Méthode Nino et Ana :

    Très vite parce que ceux qui sont ici en train de me lire la connaissent sans doute déjà, le dernier Cahier d'écriture, avec sa présentation de plus en plus « grands du CE1 » qui savent écrire la date, souligner les titres, tirer des traits et écrire dans les lignes (2,5 mm).

    Attention, ce cahier va jusqu'à la fin de la méthode car je ne voyais pas l'utilité de faire un cahier n° 5 pour les 3 semaines, ou même moins, de la Période 5. 

     À imprimer format livret.

    Télécharger « Nino et Ana - Cahier d'écriture 4.pdf »

    Pour ceux qui découvriraient cette méthode aujourd'hui, l'ensemble de la méthode et son descriptif précis sont ici :

    CP : Méthode de lecture "Nino et Ana"CP : Méthode Nino et Ana : cahier 2 ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 3 ; ... ;  CP : "Nino et Ana", production d'écrits

    Avertissement d'usage :

    Je ne tiens pas à retrouver mon travail même remis en page sur le blog de Pierrette, Paulette ou Jacqueline. Si vous voulez m'aider, vous me contactez en privé ou en public, vous me proposez votre version et JE la mettrai en ligne avec votre nom, votre prénom et même votre adresse et votre numéro de téléphone si vous le souhaitez et les remerciements qui iront avec. Qu'on se le dise !

     


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  • CE : Du mot vers la phrase (3)
    Merci à Sophie Borgnet, pour ce petit chien possessif qui ramène tout à lui.

    Coucou tout le monde ! Je suis heureuse et fière de voir que « Du mot vers la phrase », tout comme « OrthoGraph' » et « Nino et Ana », ont tracé leur petit sillon et que ceux qui les utilisent en sont satisfaits. Et je le suis d'autant plus que certains m'écrivent pour me dire que la CPC, le PEMF ou l'IEN qui est venu les visiter a aussi approuvé la démarche ! Ça, franchement, je n'y croyais pas.

    Je suis un peu moins satisfaite de tous ceux qui veulent à toute mode tout refaire à leur sauce pour que ce soit plus mieux joli (ça, encore, c'est un peu futile mais ça passe), plus mieux adapté à son public (ça, ça passe moins bien parce que ..., lisez ce blog et vous saurez) ou plus mieux... bien (ça, ça passe beaucoup moins bien parce que « L'air est pur, la route est large, si elle ne vous convient pas comme ça, pourquoi l'avez-vous choisie ? »). Mais comme il paraît que c'est la rançon de la gloire, j'admets (les deux premiers, le troisième toujours pas).

    Aujourd'hui, avant de prendre une semaine de vacances en famille et d'être donc très peu disponible pour répondre aux questions et envoyer des documents, je mets en ligne, dans le même article,

    les 2 versions de Du mot vers la phrase, période 3 !

    C'est-à-dire, celle pour le CE1 pur et celle pour le CE1/CE2 ou le CE2 pur.

    Si les gens qui lisent les articles, au moins en diagonale, voulaient bien avoir la gentillesse de l'expliquer à ceux qui se précipitent sur les documents pour les télécharger et qui « n'ont pas trouvé le cahier d'exercices CE2 », « ne savent pas si la période 3 du CE1 va être bientôt en ligne » ou « n'ont pas compris pourquoi la Doublecasquette, elle a mis des données hors-programme », ce serait formidable.

    J'ai même failli ne faire qu'une version, comme me le suggérait avec beaucoup de logique et d'intelligence une internaute. Mais j'ai reculé à l'idée de la montagne de documents vert et noir que j'aurais dû envoyer aux PE de CE1 qui n'auraient pas voulu avoir à barrer le vert pour préparer leurs séances en classe !

    Il y a donc les deux, celle aux caractères uniquement noirs, pour les classes de CE1 pur.

    Et cele aux caractères parfois noirs (c'est pour tout le monde, les CE1 ET les CE2), parfois verts (ce n'est que pour les CE2).

    Oui mais, pourquoi y a-t-il du hors-programme, Mme Doublecasquette, s'il vous plaît ?

    Comme ce petit chien possessif, par exemple, ou l'autre, le dalmatien numéral qui compte inlassablement ses taches...

    CE : Du mot vers la phrase (3)

    Pour deux (ou trois) raisons :

    a) Certains enfants sont très « pointillistes » dans leur façon d'appréhender leur langue.

    Ils ont appris à reconnaître les articles, et ça s'est bien passé... Si maintenant, on se met à leur dire que les articles sont des déterminants au même titre que mon ton son ma ta sa notre votre leur nos vos leurs et que un deux trois quatre cinq six ... etc. ainsi que, plus tard, ce cet cette ces, ils ne vont plus rien comprendre.

    [Je le sais, j'étais là lorsque la grammaire scolaire a changé. Ce que les petits enfants de 7 à 9 ans comprenaient sans trop d'efforts « avant » devenait tout à coup du charabia pour eux. C'est à partir de là que certains enfants, insécurisés, se sont mis à appeler « déterminant » tout mot d'une syllabe comme le, la, les, un, une, des, mon, ta, ses, etc. mais aussi comme de, et, il, je, mais, sur, etc. ]

    Alors que cela passe bien si on leur dit : « Voilà. Tu sais qu'un nom commun est presque toujours accompagné d'un article, n'est-ce pas ?... Eh bien, figure-toi que, de temps en temps, cet article ne suffit pas à bien déterminer de quel nom exactement il s'agit. Par exemple : ceci, c'est un stylo, nous sommes d'accord ? C'est même, si nous voulons être plus précis, le stylo de Paola. Mais si Paola veut nous confirmer que c'est bien le stylo de Paola, elle remplacera ces articles par le mot mon et dira plutôt : « C'est mon stylo. » parce qu'elle veut déterminer plus précisément de quel stylo il s'agit : c'est le stylo qu'elle possède, son stylo à elle. Et comme c'est le stylo qu'elle possède, elle remplace l'article par un autre déterminant, qui permet de déterminer qui possède le stylo, un déterminant possessif (ce mot, en vert, n'est donné que pour les CE2). »

    Vous verrez dans la méthode comment on procède pour les déterminants numéraux (qui restent simplement des « mots-nombres » pour les CE1).

    b) Préparer le terrain permet de mieux récolter

    Nous commençons généralement à parler à notre bébé dès sa naissance, voire même avant d'ailleurs, pourtant nous savons très bien qu'il ne nous imitera que bien plus tard.

    Nous lui offrons des livres assez tôt aussi, alors qu'il ne sait pas lire et qu'il se passera encore beaucoup de temps avant qu'il les lise seuls.

    Et nous mettons des roulettes à son vélo, ou lui procurons plutôt une draisienne, en attendant qu'il soit capable seul de coordonner suffisamment yeux, mains, pieds et corps tout entier pour obtenir l'équilibre nécessaire à la conduite d'un vélo à deux roues, deux pédales et un guidon.

    De même, en grammaire, nous corrigeons leurs approximations (le vélo de moi, la robe de elle, ou même de lui) et leurs « erreurs intelligentes » (ils sont / ils sontaient, comme ils mangent / ils mangeaient ou ils sortent / ils sortaient ; il est viendu, il a peindu comme il a rendu, il a perdu ; etc.) bien avant d'avoir commencé à leur enseigner la grammaire et la conjugaison.

    Ça, c'est lorsque nous jouons le rôle de roulettes tant qu'ils ne seront pas capables de se sortir seuls du maquis construit par environ 2000 ans de pratique de la langue française... 

    Et quand nous leur disons que ce déterminant est un déterminant possessif (ou un mot qui détermine qui possède l'animal, la personne ou la chose), nous leur offrons la connaissance qu'ils utiliseront plus tard, nous leur parlons afin qu'ils puissent parler eux-mêmes, nous entrouvrons pour eux le livre qu'ils sauront lire bientôt, en bref, nous anticipons.

    S'ils le retiennent et l'utilisent, tant mieux, ce sera ça de moins à faire l'année prochaine. S'ils semblent l'avoir oublié assez vite et n'avoir gardé que l'orthographe des mots présentés, c'est déjà ça de pris et la « deuxième couche » que passeront les enseignants de CM ou de 6e sera plus facile à stabiliser que s'il n'y avait eu qu'un gloubi-boulga informe mêlant vrais et faux déterminants, comme c'est souvent le cas.

    c) ce qui se conçoit bien s'énonce clairement

    Voici la troisième raison, entre parenthèses parce que déjà donnée précédemment.

    La grammaire que je souhaite enseigner, c'est celle qui aide à bien parler et bien comprendre ce qu'on entend ou qu'on lit.

    Si l'enfant connaît le terme « possessif », il parle mieux que s'il ne le connaît pas. Il a de plus appris à faire des liens entre verbes et adjectifs (posséder, possessif ; affectionner, affectif ; nier, négatif ; etc.).

    Et si on l'a habitué à pointer la nuance entre mon stylo, le stylo et un stylo, il comprend mieux le français qu'il entend ou qu'il lit que si on le laisse entendre ou lire ces GN sans qu'il ait pris conscience de la nuance de sens qu'il utilise certes implicitement mais qui reste vague et informe.

    Pour le CE1 :

    La méthode :

    Éditée le 27/11/2020 : Petit problème au niveau du tableau des "mots-nombres".

    Télécharger « Du mot vers la phrase P3.pdf »

    Le cahier de l'élève CE1 :

    À imprimer format Livret

    Édité le 26/10/2020 : Erreur dans Conjugaison 15A ex1, la terminaison de la dernière phrase apparaissait. Merci à Sabdijpour sa vigilance.

    Édité le 11/12/2020 : Il manquait deux images dans Conjugaison 13.

    Télécharger « GrammConj - Cahier 3.pdf »

    Pour le CE1/CE2 ou le CE2 :

    La méthode :

    Télécharger « Du mot vers la phrase CE1CE2-CE2 P3.pdf »

    Le cahier de l'élève CE2:

    À imprimer format Livret

    Télécharger « GrammConjCE2 Cahier 3.pdf »

    Dans la même série :

    CE1 : Du mot vers la phrase (0) ; CE1 : Du mot vers la phrase (1) ; CE1 : Du mot vers la phrase (2) ; ... ; CE : Du mot vers la phrase (4) ; CE : Du mot vers la phrase (5)

    CE1-CE2 : Du mot vers la phrase CE1CE2 - CE2 (1)CE1-CE2 : Du mot vers la phrase (2) ; ... ; CE : Du mot vers la phrase (4) ; CE : Du mot vers la phrase (5)

    Avertissement :

    Modifiée ou non, cette méthode n'a rien à faire sur internet ailleurs que sur mon blog.

    Si vous voulez la citer, vous citez mon blog et les personnes intéressées iront.

    Et si vous voulez la modifier, vous la transmettez en privé à vos relations mais vous ne la présentez pas comme vôtre sur votre blog, votre site ou votre page Facebook.

    Merci d'avance

    Une version en un seul document des Guides Pédagogiques (CE1 ou CE1/CE2, CE2) est disponible en .pdf. Pour l'obtenir, prière d'utiliser cet onglet : Contact


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  • CP : "Nino et Ana", production d'écrits

    CP : "Nino et Ana", production d'écrits
    Merci à T., élève de REP, pour ces productions autonomes d'écrits réalisées la semaine dernière (octobre 2020), sans répertoire, juste en encodant.

    Un contributeur me fait remarquer avec raison que, pour le moment, il n'y a aucune allusion à la production autonome d'écrits dans la méthode Nino et Ana. C'est amusant car c'est une question que j'allais soulever moi-même. « Les grands esprits se rencontrent », aurait dit ma grand-mère...

    La réponse est assez simple.

    Historique

    Au début, cette méthode a été conçue en complément d'une méthode de lecture insuffisamment graphémique, comme vous pouvez le lire ici : CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1).

    À cette époque-là, il n'y avait donc pas besoin de "doubler" l'offre de production de petits textes puisque, généralement, ces méthodes-là insistent elles-mêmes, certes à leur façon, sur ce domaine.

    Lorsque j'ai rajouté une partie "écriture" (ici : CP : Écriture graphémique - 1), j'étais toujours dans ce principe-là : « Cette méthode permet de compléter une méthode qui traite la compréhension orale, l'acculturation littéraire et la production d'écrits mais  néglige l'apprentissage des correspondances grapho-phonémiques ». Du coup, pas de production d'écrits en plus, puisqu'il y en avait déjà.

    Enfin, ayant toujours plus ou moins invité Célestin Freinet dans mes salles de classe, j'ai toujours pratiqué le texte collectif, souvent à partir d'une idée d'enfant ou de groupe d'enfants, en QLM tout particulièrement, mais aussi en français. Ce qui fait que mes élèves, très naturellement, se mettent à écrire seuls, souvent pour compléter leurs dessins libres (un exemple ici : Une nouvelle conquête et un autre là : Texte libre).

    Voilà pourquoi cet oubli ne m'a pas sauté aux yeux dans un premier temps. C'est en mettant en page le troisième cahier que je me suis dit, que cela manquait. Parce que, normalement, au deuxième trimestre, ils ont tous « décollé » et ils ont tous envie d'exercer ce super-pouvoir supplémentaire (y compris pour faire passer des petits mots discrets sans se faire voir du maître ou de la maîtresse...).

    Produire des écrits avec Nino et Ana

    ♥ Textes collectifs :

    Je pense que, dans un premier temps, je vous conseillerai la lecture de trois ou quatre articles présents sur ce blog (parfois marqués CE1 ou GS, mais je tiens très fort au Cycle 2, celui où l'on passe de l'état de non-lecteur-scripteur à celui de lecteur-scripteur) de manière à pratiquer très régulièrement en classe le texte collectif, dès les premiers jours de l'année et jusqu'aux derniers jours du CP :

    ♥  Annexe 2 : Rédaction collective d'une phrase 

    ♥  CE1 : Produire des écrits 

    ♥  S'approcher de l'écriture à petits pas

    ♥ Production autonome d'écrits dirigés

    Ensuite vous suggérerai de vous servir de ce cahier pour permettre aux enfants de pratiquer l'expression écrite : Écrire et Lire au CP : Cahier de rédaction.

    Il a certes été conçu pour une autre méthode mais on peut tout aussi bien nommer Nino et Ana ceux qui, à l'origine, se prénomment Malo et Marie. Et les conseils prodigués dans l'avant-propos sont valables quels que soient la méthode employée.

    Plus tard, nous verrons s'il convient de rajouter un cahier spécifique de production d'écrits.

    ♥ Production libre d'écrits

    Enfin, comme dans toute classe de CP, j'espère, laissez des temps libres à vos élèves, tous les jours.

    Ce n'est pas très compliqué, même avec ces horaires démentiels que nous avons maintenant.

    Il suffit de ne pas prévoir d'activités de délestage toutes faites (mots mêlés, coloriages magiques, rallye lecture, ateliers de syllabes, etc.) et de les remplacer par des « coins »[1], dont un réservé au « dessin libre ».

    Il est facile à aménager, quelques feuilles A4, un pot de feutres et un pot de crayons de couleur, quelques crayons à papier et des gommes.

    Si vous utilisez en classe Nino et Ana – ou Écrire et Lire au CP, comme la maîtresse de la petite T. dont je vous ai présenté l'œuvre ci-dessus, ou toute autre méthode grapho-phonémique qui ne se cantonne pas à la syllabe pendant des semaines et des semaines – dans le courant du mois d'octobre ou de novembre, vous y verrez fleurir, sans répertoires de mots, ni phrase-modèle à détourner, des vrais écrits autonomes, ceux que produisent des enfants qui sont imprégnés de langue écrite au point de la pratiquer seuls, parce qu'ils savent implicitement que celle-ci complète et précise le dessin d'expression.

    Pour ceux qui découvriraient cette méthode aujourd'hui, l'ensemble de la méthode et son descriptif précis sont ici :

    CP : Méthode de lecture "Nino et Ana"CP : Méthode Nino et Ana : cahier 2 ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 3CP : Méthode Nino et Ana - cahier 4    ; ...

    Note :

    [1] Pour les autres coins, je peux répondre en commentaires. Ici, ça alourdirait le propos.

    Avertissement d'usage :

    Je ne tiens pas à retrouver mon travail même remis en page sur le blog de Pierrette, Paulette ou Jacqueline. Si vous voulez m'aider, vous me contactez en privé ou en public, vous me proposez votre version et JE la mettrai en ligne avec votre nom, votre prénom et même votre adresse et votre numéro de téléphone si vous le souhaitez et les remerciements qui iront avec. Qu'on se le dise !


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