Merci à Bill Watterson pour son Calvin,
contraint de s'adapter aux théories des adultes.

Nota bene : Cet article n’est que le troisième épisode d’une série de quatre. Ne manquez pas les autres épisodes, déjà en ligne sur ce blog :
I Les points positifs
II Les points négatifs
IV Conclusion

En résumé, dans ces futurs nouveaux programmes, tout n'est pas blanc, tout n'est pas gris, tout n'est pas noir. On ne comprend pas toujours tout mais sans doute est-ce parce qu'ils sont en accord avec le Socle... Et le Socle, pour toute personne ayant eu la chance de vivre sa jeunesse dans un monde qui l'a toujours encouragée et même carrément poussée à accumuler le plus possible de savoirs, de culture, de connaissances riches et variées et à viser l'efficacité dans tous les domaines, c'est incompréhensible !
Rien que le terme déjà, ça interroge... Un socle... Sans rien dessus ? Un soubassement alors ? Des fondations posées sur lesquelles on n'a pas l'ambition de construire quelque chose ? Vous ne trouvez pas que ça a un petit côté abandonnique, vous ? Comme les parents du Petit Poucet qui refilent une tartine de pain sec à chacun de leurs fils puis les laissent se dépatouiller tout seuls au milieu des bois noirs ? Les rédacteurs des programmes n'ont donc pas remarqué que, dans le conte, il n'y en a qu'un sur quatorze, en comptant les sept filles de l'Ogre, qui arrive à s'en sortir ? Ça fait 7 % d'une classe d'âge, ça ! Ça vous convient à vous ?
Moi pas. Alors, je m'interroge. Parce que, décidément, je ne comprends pas.

Incompréhensions et interrogations :

Par exemple, et parce que pour le moment, nous n’avons que très peu parlé de ce domaine, pourquoi repartir sur une grammaire qui n’a jamais donné les résultats escomptés ? Pourquoi renouer avec ces groupes nominaux, ces prédicats, ces champs lexicaux, ces compléments essentiels ou facultatifs qui, à la satisfaction générale des enfants comme des parents, avaient disparu des écrans radars ?
Pourquoi décréter dans le corps même des programmes que la méthode pour faire acquérir ces concepts et cette terminologie, consiste à découvrir des notions éparses au hasard des œuvres étudiées en littérature puis à procéder par tris, classements, comparaisons, transformations, substitutions, déplacements, ajouts, suppressions, comme au bon vieux temps de l’Observation Réfléchie de la Langue ? N’existe-t-il vraiment qu’une façon d’enseigner la grammaire ?
Déjà, le choix du vocabulaire grammatical sent très fort son « les amis de mes amis sont mes amis », mais la méthode imposée, recensée comme seule valable, c’est de l’outrage à liberté pédagogique, carrément !

Cela continue avec la méthode d’expression écrite, d’ailleurs. Euh, pardon, d'ÉCRITURE. À part le changement de nom, nous nous retrouvons en terrain connu ! Seul le projet, long, relié à la littérature et basé sur des réécritures successives est agréé.
N’y a-t-il donc aucune autre méthode à envisager ? Ne peut-on considérer qu’un enfant peut préférer procéder autrement et acquérir pas à pas les bases de l’écriture, aussi bien au point de vue de la cohérence syntaxique qu’à celui de la grammaire et de l’orthographe ?
D’autant que, visiblement, les rédacteurs savent pertinemment que cette méthode, qu’ils imposent pourtant, ne fonctionne pas si bien que cela… Sinon, pourquoi écriraient-ils donc, en toutes lettres (soulignées par moi) ?

Au cycle 3, les élèves affirment leur posture d’auteur et sont amenés à réfléchir sur leur intention et sur les différentes stratégies d’écriture. Les situations de réécriture et de révision menées en classe prennent toute leur place dans les activités proposées. La réécriture peut se concevoir comme un retour sur son propre texte, avec des indications du professeur ou avec l’aide des pairs, mais peut aussi prendre la forme de nouvelles consignes, en lien avec l’apport des textes lus. C’est moins le produit final, achevé qui est évalué que le processus engagé par l’élève pour écrire. À cette fin sont mis en place brouillons, écrits de travail, versions successives ou variations d’un même écrit, qui peuvent constituer des étapes dans ce processus. Chaque élève peut ainsi devenir progressivement un acteur conscient et autonome de ses productions.

La montagne infranchissable de l'acquisition d'une posture d'auteur, avec son intention et ses stratégies, menant vers le statut d'acteur conscient et autonome, accouche d'un souriceau mort-né : le processus engagé par l'élève ! On préfère changer d’objectif plutôt que de changer de méthode. C’est grave, tout de même !

Toujours au rayon des idées lumineuses qui font force de lois intangibles, qui pourrait me dire le nom de ceux qui ont prouvé par une étude sérieuse, comme celle citée plus haut[1], que les élèves ayant eu entre les mains des ouvrages dûment édités et vendus en librairie lisaient et comprenaient mieux que ceux qui n’en auraient lu que des extraits dans des manuels ou sur des photocopies ?... Qu’est-ce qu’une injonction pareille vient faire dans des programmes scolaires ?... Est-ce à dire qu’un professeur des écoles n’est pas capable de juger lui-même de la pertinence de ses choix pédagogiques ? Est-ce à dire que le flacon est plus important que l’ivresse de la lecture ?
Et puis, pourquoi imposer de ne lire que des œuvres intégrales, quitte à dégoûter à jamais un enfant du roman d’aventures ou de la poésie visant à célébrer le monde ? Alors que quelques pages de Croc Blanc, quelques autres de Vingt Mille Lieues sous les Mers et un tout petit extrait des Voyages de Gulliver ou de Robinson Crusoé, un petit Heureux qui Comme Ulysse et un Donnons le Globe aux Enfants l’auraient mis en appétit et auraient pu ensuite lui donner envie de s’y plonger tout entier...
De plus, ces vingt et un ouvrages entiers ne sont-ils pas réducteurs pour leur avenir de lecteurs experts, en comparaison avec les centaines d'œuvres qu'ils auraient pu côtoyer, ne serait-ce qu'un tout petit peu, si leurs maîtres avaient eu le droit de choisir quelle part de chacune il souhaitait leur faire découvrir et apprécier ?
Pourquoi cette obstination à ne vouloir laisser suivre que la piste de l'utilisation de  « supports authentiques », sans doute au prétexte bien connu qu'elle serait la seule à développer chez l'élève « une perception sociologique du livre », indispensable à son statut de lecteur-expert ?
Que je sache, depuis les années 2000 où cette lumineuse idée de faire de l'objet-livre l'unique vecteur de l'étude du français langue maternelle, nous n'avons pas tellement vu baisser le pourcentage d'enfants en grosse difficulté à l'entrée en 6e ? D'ailleurs, n'est-ce pas pour cela que ces nouveaux programmes ne réclament dorénavant qu'à l'issue de l'année de 6e des élèves ayant atteint le niveau prescrit au XXe siècle pour la fin du CE2 ou du CM1 ?
Sauf en lecture-décodage où là, c'est le niveau « milieu de CP » qui est possible, rappelons-le, et pas seulement pour des élèves reconnus dyslexiques... Vous trouvez que c'est un progrès, vous ? Elle n'a pas encore assez fait de mal, cette injonction de l'authenticité des supports depuis la Petite Section jusqu'au CM2 et au-delà ?  

Qu'est-ce que tout cela signifie ? Pourquoi prendre les petits pour des grands et les grands pour des petits ?
On leur impose, et on impose à leurs maîtres considérés comme infichus de trouver eux-mêmes ce qui sera formateur, agréable, encourageant pour leurs élèves, un parcours de littérature aux intitulés dignes du lycée[2].
Ne peut-on être modeste ? Aura-t-on un jour le droit de dire que ces enfants sont à un âge où l'on a surtout besoin de butiner tous azimuts afin de s’enrichir de mille petites touches multicolores ? Pourra-t-on alors affirmer sans être hors-la-loi qu’ils trieront plus tard, lorsqu’ils seront grands et qu’ils auront envie de mettre de l’ordre dans tout cela ?

Et cela continue à longueur de pages !
On n'hésite pas à persuader ces jeunes enfants qu’ils peuvent être les acteurs conscients et autonomes d’un travail les menant à enrichir leur posture d’auteur  tout en leur déniant la capacité d'apprendre à conjuguer un verbe à un temps composé ou d'analyser une phrase complexe avant la 6e.
On leur colle de la morale partout, à les écœurer de devenir un jour des citoyens conscients de leurs devoirs et de leurs droits[3]. Et on oblige leurs maîtres à faire passer cette morale d’une manière et d’une seule, même s’ils trouvent cela complètement contre-productif.
On leur apprend à taper à la machine plus vite que leur ombre comme si, demain, ils allaient avoir besoin de prouver leur rapidité à un futur DRH mais on pense qu’ils ne seront pas capables d’engranger quelques malheureux tableaux de conjugaison !
On se propose de leur lire les histoires à voix haute parce qu’on a, encore une fois, imposé à leurs maîtres d’obéir, les doigts sur la couture du pantalon, aux injonctions méthodologiques de quelques gourous, installés dans leurs postes comme des souris dans une meule de gruyère, et que cela a provoqué l’illettrisme de leurs élèves. On pourrait même croire lire, presque mot pour mot, l’argumentaire de vente d’une célèbre méthode qui vise à développer l’enseignement explicite de la compréhension afin de doter les élèves de stratégies efficaces.

À quoi cela rime-t-il ? Ne se rend-on pas compte qu'on multiplie ainsi les risques que les petits Poucet se révoltent et se vengent sur les filles de l'ogre, haïssables à cause de leurs couronnes dorées et leurs lits de plumes ?

Enfin, pourquoi commencer par l’oral et lui donner tant d’importance ? N’aurait-il pas suffi de dire que l’école doit apprendre à ses élèves à s’exprimer clairement, en employant un vocabulaire riche et adapté à chaque situation, qu’elle doit s'y employer au cours de chaque moment de la vie de la classe, que ce soit ceux consacrés à la vie commune, ceux où l’on étudie une matière en particulier et ceux où l’on apprend à s’exprimer ? Fallait-il en rajouter dans les moyens vidéos, les débats d’opinion, les présentations powerpoint et autres alors que nos élèves passent de moins en moins de temps de classe, avec leurs professeurs ?

Ils arrivent au CM1 en ayant déjà pratiqué six à sept années la langue orale de l’école, ils continuent sur leur lancée et cela suffit. En revanche, du fait du retard accumulé et du nombre d'heures de classe perdues (972 heures depuis la TPS, par rapport à leurs parents, nés à la fin des années 1970, pour des élèves entrant au collège, soit 169 journées de classe, une année scolaire), ils n’ont pas encore eu vraiment accès à la lecture d’œuvres exigeantes, à l’écriture de textes longs, à l’étude approfondie des codes orthographiques et grammaticaux.
C’est l’écrit qu’il faut donc valoriser, cela semble évident. Et si possible sans imposer les « usines à gaz » inventées pour adapter l’école aux théories de la didactique de la littérature ou de la linguistique.

Cela fait trente ans qu’on nous sert ces mêmes combines censées tout arranger. Que je sache, elles n’ont pas fait leurs preuves, loin de là ! Même leurs instigateurs n'osent plus parler de niveau qui monte. C'est vous dire.
Alors, petit avant-goût du chapitre suivant... Il aurait peut-être mieux valu un petit peu plus de contenus à acquérir et beaucoup moins d'injonctions pédagogiques éculées à faire respecter !
Après la Re-fondation et le recyclage de tout ce qui n'a pas marché ces trente dernières années, osons donc la Révolution, la vraie, celle qui dit que c'est la raison qui tonne en son cratère. Et faisons-la vite, avant que des faisans nous en imposent une bien trop sombre et bien trop triste, en prétendant agir contre tout ce fatras.

[1] Réapprendre à lire, S. Garcia et A.C. Oller, Seuil.
[2] Voir pages 120, 121, le tableau pompeusement intitulé « Enjeux littéraires et de formation personnelle » !
[3] Toujours ce fameux tableau.