Il y a des années que j'enseigne. Il y a des années que je me demande pourquoi Magali, Barthélémy, Pierre, Tarek,Thaïs, Léa, Nadia, Taïlan, Stella, Dayven, Wistan ou encore la toute petite Lisa et son voisin le minuscule Enzo captent les mots qu'ils lisent dès la première lecture et peuvent ensuite les écrire sans erreur avec toutes leurs particularités.
Pourquoi quinze jours plus tard, alors que tout le monde a même oublié que ce mot a été lu en classe, une seule fois, eux arrivent à l'épeler sans difficulté et vous disent, l'air désabusé : "Je ne sais pas où je l'ai lu mais je sais que ça s'écrit comme ça... Pourquoi ?... Ben, parce que ça ne peut pas s'écrire autrement !"
Pourquoi ces enfants-là, parfois brillants dans tous les domaines mais pas toujours, savent aussi, avant tous leurs camarades de classe qu'on accorde "cueilli" dans les fleurs que j'ai cueillies mais pas dans j'ai cueilli trois brins de romarin... Et qu'ils le font seuls, sans savoir ni ce qu'est un verbe, ni ce qu'est un COD.

Vous me direz que je me pose de drôles de questions et que, de toute façon, ces enfants-là n'ont pas besoin de moi, puisque pour eux écrire en respectant les normes ne pose aucun problème...

Alors, je vous parlerai d'autres. Ceux qui malgré des dizaines de confrontations à la norme arrivent encore à orthographier "maison" avec toute la fantaisie possible : mézon, maizon, méson et même, ô miracle, maison, et ceci parfois au cours du même texte ! Ceux qui ont une peine folle à faire suivre l'article "des" d'un nom terminé par la lettre "s". Ceux qui mettent des "à", des "ont", des "sont" à toutes les sauces parce que qui peut le plus peut le moins !
Ceux qui, coincés comme l'âne de Buridan, entre deux choix graphémiques prennent toujours le mauvais et écrivent anfens, ils atandes, tu chente, nous densont... parce qu'à une difficulté mnésique évidente, ils ajoutent une malchance qui confine à l'infini !
Ce sont les mêmes qui nous écrivent des textes incompréhensibles, sans une virgule, sans un point, remplis de pronoms à la troisième personne du singulier qui ne renvoient à aucun personnage identifié précédemment (ou personnages, d'ailleurs, puisque, dans leur esprit, la marque du pluriel ne dépasse jamais l'article) et de dialogues qui commencent et s'arrêtent sans aucune indication.

Et alors ? Ils ont toujours existé, ces élèves-là, me répondrez-vous. Regardez les lettres de poilus, avec leur orthographe fantaisiste, leurs phrases bâties !
Oui mais... les poilus en question avaient très souvent appris à parler français en arrivant à l'école l'année de leurs six ans. De plus, ils l'avaient souvent fréquentée à peine cinq à six mois par an quand les travaux des champs ne les réclamaient pas. Ce qui fait qu'ils avaient en réalité bénéficié d'à peine trois années pleines de scolarisation, entre six et douze ans, année où ils avaient quitté l'école. Et puis d'autres placés dans les même conditions écrivaient bien, eux.
Maintenant, c'est pratique, on les classe dysorthographiques, on y ajoute dyslexie et dyspraxie pour faire bonne mesure et, avec un bon PAP - c'est nouveau, ça vient de sortir, ça veut dire Projet d'Accompagnement Personnalisé ; c'est comme le PAI, mais sans soins médicaux ou paramédicaux - ils passeront le bac, dans dix ans, s'il existe encore, en écrivant encore : Gé toutjour écris de tarverre mes ses pamafote, ses pasece je sui sidlequesik.

Alors bon, d'accord. Les premiers n'ont pas besoin de moi, j'en conviens, et je ne dois pas bâtir mon projet pédagogique par rapport à eux. Ça, je l'ai toujours su.
Les deuxièmes sont des enfants qui, bien que n'entrant pas dans le champ réglementaire du handicap, ne peuvent néanmoins acquérir une orthographe si ce n'est parfaite mais au moins lisible.
Ces deux groupes d'enfants sont les preuves involontaires des mystères de l'orthographe. Les uns parce qu'ils écrivent selon la norme d'emblée, dès le premier trimestre de CP, les autres parce que, malgré les répétitions, les encadrements spécialisés, les exercices systématiques pratiqués en classe, ils n'arrivent jamais à mémoriser les normes du langage écrit.

Mais entre ces deux groupes qui, chacun, ne devrait contenir qu'un nombre infime d'individus (un à deux par classe, de temps en temps pour le groupe 2), il y a bien les autres, tous les autres ?
Quel projet peut-on formuler pour tous ceux-là et quelles seraient les techniques pédagogiques qui feraient leurs preuves pour assurer au plus grand nombre une réussite de ce projet?

Le projet, il est simple. Obtenir que tous, puisque nous venons d'ôter les 1 à 2 % d'enfants atteints d'un trouble grave qui les empêche d'accéder à la norme orthographique, que, par apprentissage et automatisation, ils arrivent à l'orthographe fluide, au fil de la bille, de la plume ou du clavier, que produisent spontanément leurs camarades des 1 à 2 % d'heureux EIP orthographiques...

Quant aux méthodes, je pense qu'elles sont simples et faciles à mettre en place. Cependant, et voici où nos anciens collègues, instituteurs de futurs poilus sans le savoir, étaient largement favorisés par rapport à nous, elles nécessitent beaucoup de temps et de persuasion.

Elles sont simples parce qu'elles s'appuient sur une norme et une seule. En partant de la norme, pour toute nouveauté, tant lexicale que grammaticale,  on favorise dans l'esprit de l'enfant une hiérarchisation des facilités, plutôt que des difficultés, qui lui permettra de s'y retrouver provisoirement, en attendant d'autres précisions.
Par exemple, en traitant en lecture d'abord la lettre "o" qui traduit le son [O] et uniquement le son [O], on évite l'élève qui se perd dans la forêt des mots qui s'écrivent avec "au", "eau", "ôt",... Une fois cette norme bien fixée, nos élèves lambdas ont acquis parce qu'ils l'ont déjà vu écrit et qu'il ne peut pas s'écrire autrement une trentaine de mots qu'ils n'oublieront plus (vélo, comme, vole, adore, col, météo, mot, école, os, moto, poste, porte, ... ). L'apprentissage des graphies "au" et "eau" agrégera d'autres mots à la boule de neige qui est en train de se former dans leur esprit et chaque nouvel apport permettra d'installer de nouvelles découvertes qui se transformeront vite en nouveaux réflexes (si la persuasion est suffisante).
L'orthographe grammaticale suivra le même chemin. L'acquisition du mot "est" par exemple, sera dès le départ liée à l'emploi des pronoms "il" et "elle" et les élèves répéteront, d'abord avec l'aide du maître, qu'on écrit "e.s.t" parce qu'on peut dire il est ou elle est. Les maîtres les plus téméraires oseront même appeler un chat, un chat, et expliqueront pour le plus grand bénéfice de certains qu'il s'agit du verbe être et qu'on peut "être ceci" ou "être là, installant ainsi patiemment le réflexe orthographique inné des EIP orthographiques : "Bah, c'est facile, puisque c'est les fleurs qu'on a cueillies, forcément il faut I.E.S, non ? "...

Elles sont faciles à mettre en place parce qu'elles découlent d'un état d'esprit plutôt que d'un cahier des charges dont la programmation serait à ordonner savamment.
Une fois qu'on a trié le simple du complexe et qu'on a choisi de traiter la lettre I avant Y, l'É avant les nombreux ER, EZ, ET, ED, EST, AI, EI, et j'en oublie certainement (excusez-moi, j'exerce en Provence et, quoi qu'on me dise lorsqu'on habite ailleurs, la salade É/È n'est véritablement accessible aux enfants que passé l'âge de l'école élémentaire, et encore...) ou encore le cas du S du pluriel des noms et des adjectifs qualificatifs avant le cas du X des noms en EU, AU, EAU, avant le cas du AL qui devient AUX et avant le cas des sept noms en OU qui font leur pluriel en OUX, il suffit de s'appuyer sur les écrits quotidiens des élèves et de voir où cela pèche pour proposer l'observation du matériau écrit, les mille occasions de l'employer à bon escient de manière à procurer à tous les possibilités de mémorisation et d'automatisation nécessaires à l'emploi normé devenu réflexe. Là, on n'a plus qu'à mettre ses élèves en activité intellectuelle et à leur apprendre à s'appuyer sur leur intelligence intuitive de la langue orale puis de plus en plus écrite pour découvrir puis s'approprier la norme.

Encore faut-il avoir des écrits quotidiens communs, bien sûr. Dans certaines classes, à l'instar de Célestin Freinet, ce sera un texte collectif conçu et rédigé ensemble, au tableau, à partir d'un écrit individuel ou pas.
Dans d'autres, ce sera un exercice de dictée[1] conçu non pour évaluer - que ce soit à coups de :)  :l :( , de notes, de pourcentages, de lettres ou de gommettes colorées - mais pour apprendre à découvrir, utiliser et mémoriser les normes, ensemble, grâce à l'aide de chacun. 
Dans un cas comme dans l'autre, le travail de l'enseignant est d'impulser cette attention constante aux régularités qui s'observent (ier de prunier, pommier, cerisier, pâtissier, panier ; eau de chevreau, agneau, veau, dindonneau ; ail de portail, bail, sérail, mail ; ...).
Conjointement à cette observation du mot en tant qu'élément individualisé d'un discours, il s'emploie à rendre ses élèves sensibles aux liens qui existent entre les mots et aux accords qu'ils passent entre eux (Combien d'agneaux ? Et parmi eux, combien sont petits ? frisés ? bêlants ? perdus ?... Qui gambadait ? Quelle personne ? Quelle terminaison ?...).

Lorsque ses élèves grandissent, il doit de plus jauger leur aisance à appliquer les régularités et choisir le moment opportun pour présenter les irrégularités, ces fameuses exceptions qui sont souvent l'objet de trop d'attentions posées trop tôt et qui précipitent dans la perplexité tous les élèves pointillistes qui se disent que si leurs maîtres en font si grand cas, c'est que c'est forcément sur eux que doit se baser le cas général !
C'est alors que, une fois la règle générale automatisée par tous, et seulement à ce moment-là, les élèves pourront à propos mémoriser les "chacal, bal, régal, carnaval, festival,..." ou les "bijou, caillou, chou, genou, hibou, joujou, pou"...

Enfin, notre maître d'école élémentaire doit saisir l'instant où, vers le CE2 ou même plutôt le CM, depuis que le temps scolaire a pris les dimensions d'un petit mouchoir de dame, là où autrefois, il avait la surface d'une serviette de table de grand-père, il construira avec ses élèves des listes, des repères, des tableaux qui récapitulent les règles et leurs exceptions[2].

Cependant, malgré cette facilité apparente, nous sommes contraints par le caractère chronophage de la méthode. Grande est la tentation de se dire : "Tiens, après tout, je leur offre le kit de survie, ils l'apprennent par cœur et ils s'en sortiront !". D'autant que nous avons l'impression que c'est ainsi que nous avons appris et que ce sont ces listes, ces exercices mécaniques et ces dictées de contrôle qui nous ont rendus performants.
Une dictée telle que je la pratique cette année avec mes CE1 me dévore sans barguigner 20 à 30 précieuses minutes d'une journée de classe de 5 heures et 15 minutes ! Sans compter les 4 à 5 minutes de corrections individuelles[3]...
Afin de contourner cette difficulté, notre conseiller pédagogique de circonscription proposait la semaine dernière à des collègues réunis en animation pédagogique de ne plus procéder qu'ainsi et d'abandonner tout exercice de systématisation (type BLED) et même toute leçon d'orthographe récapitulative d'une notion. Ceux-ci lui ont signalé que l'ampleur des difficultés de leurs élèves rendaient impraticable cette technique d'autant qu'il la leur proposait sur des écrits individuels en autonomie qu'il aurait fallu faire corriger à chacun au plus près des erreurs dues à deux, trois, quatre ou cinq années de difficultés cumulées ! Là, c'est carrément le tonneau des Danaïdes et le rocher de Sisyphe réunis... Même en se basant sur l'auto-correction, la remédiation entre pairs en doublettes, triplettes ou quadruplettes, la négociation et tout le toutim ! À l'impossible, nul n'est tenu et précipiter les collègues dans des travaux d'Hercule d'un nouveau genre tout en leur proposant des méthodes individualisées à l'extrême, c'est le type même de l'injonction paradoxale vouée à l'échec et propre à favoriser le burn out d'une profession dont on veut se débarrasser !

Persuader tous ses élèves de l'importance de l'orthographe passe nécessairement par d'autres méthodes...  Si la salle de classe est devenue le point de rencontre d'une génération d'enfants dès lors qu'on s'est mis à considérer que leur instruction était une affaire importante, ce n'est pas pour rien.
Si l'enseignement mutuel un temps favorisé a été déconseillé puis interdit, c'est qu'il s'est révélé trop peu efficace et sujet à trop de dérives[4] dont la superficialité des enseignements transmis par des "moniteurs" à peine plus cultivés que les élèves qui leur étaient confiés...
C'est autour du maître qui régule, organise, hiérarchise les acquisitions que doit se construire le projet de normalisation de ses graphies que chaque élève doit nécessairement se donner. Et c'est grâce à l'aide de ses pairs, réunis en groupe-classe, que chaque élève, se sentant membre de ce groupe, pourra peu à peu trouver au fond de lui la curiosité, l'intérêt et la logique nécessaire à la mémorisation et l'automatisation des notions découvertes intuitivement, puis observées patiemment, reliées les unes aux autres et enfin travaillées intelligemment jusqu'à devenir aussi évidentes que pour ceux qui, d'emblée, savent que ça s'écrit comme ça parce que ça ne peut pas s'écrire autrement.
Là aussi, nos à peine 20 heures utiles (une fois retirés les récréations, les habillages-déshabillages, les rangements de cartables et les collectes de tickets de cantine qui prennent autant de temps qu'à l'époque des 30 heures de classe par semaine mais qui, du fait de la réduction du temps scolaire, occupent un pourcentage bien plus important de ce temps global), pénalisent nos petits élèves de 2014.
Mais ce qui les pénalise le plus, c'est l'injonction de transformer un lieu d'enseignement collectif (collectiviste ?) en un lieu de préceptorat du pauvre. En effet, l'individualisation des parcours, rendue nécessaire pour les élèves en grande difficulté privés de structures d'accueil intégrées à l'école mais leur offrant protection et enseignement réellement adapté à leur cas, prive tous ceux qui peuvent apprendre des autres de l'enseignement mutuel délivré sous la tutelle de l'adulte-référent, garant de la profondeur des apprentissages délivrés car, comme le disait F. Buisson[5] :

L'enseignement est un art en même temps qu'une science : un art dont la souplesse doit se prêter aux besoins les plus imprévus, varier les explications, saisir les incidents, glisser ou insister, profiter de la lumière qui parfois se fait tout d'un coup, se tenir toujours au pas de l'élève et le diriger en le suivant. Il n'y a de résultats réels qu'à ce prix, et il n'y a que le maître qui soit capable de les obtenir.

Le cas de l'enseignement des mystères de l'orthographe fait sans doute partie des cas où cette réflexion est la plus pertinente. Le prêt-à-porter orthographique n'existe pas et les Bonnes méthodes de Dictée et autres progressions à suivre pas à pas de la première à la dernière semaine de l'année scolaire envers et contre tout ne peuvent que décevoir leurs utilisateurs pourtant persuadés d'avoir trouvé enfin la panacée qui résoudra d'un coup d'un seul tous les mystères de l'orthographe.

[1] Voir l’article Dictées CE1, janvier février

[2] Vous comprendrez que je ne suis pas une adepte des « cahiers de sons » récapitulant trop tôt et de manière trop touffue tous les « costumes d’un son ». Je ne suis pas non plus une adepte des « leçons d’orthographe » où on apprend par cœur une ritournelle dont les paroles peuvent tout aussi bien être apprise « à l’endroit » qu’« à l’envers » ! 

[3] Je n’ai que cinq élèves de CE1.

[4] http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3249

[5] voir note 4