Un peu d'histoire

Les débuts

Jusqu'à la Révolution Française, à peu près, l'instruction primaire (écrire, lire et compter, pour faire très simple) était réservée à quelques catégories sociales bien spécifiques : les nobles, les bourgeois et laboureurs aisés qui souhaitaient avoir des enfants instruits. Quand l'enfant était petit, on le confiait à un précepteur (ou au curé du village) qui lui dispensait un enseignement individuel.
Celui-ci était sans doute parfois dispensé à coups de badine, mais pas toujours. En attestent les écrits de Rabelais, de Montaigne ou de Mme de Genlis... Et la méthode globale fut utilisée bien avant Decroly par des parents soucieux d'apprendre à lire à leur enfant dans la joie et la bonne humeur.
Lorsque les premiers rudiments avaient été inculqués par ces précepteurs – ou institutrices, pour les filles – les enfants issus des familles les plus riches continuaient au « collège » ou au « couvent », établissements dans lesquels il me semble que l'enseignement était le plus souvent dispensé de manière frontale à des cohortes importantes ; la récitation par cœur y jouait un grand rôle.

Au cours du XIX^e siècle, la demande d'instruction dès l'enfance augmentant, tout s'est subitement accéléré et, en 1834, le ministre Guizot faisait appliquer une loi qui obligeait chaque commune de France à entretenir une école publique et à en recruter et rémunérer le ou les instituteurs. Parallèlement à cela, des ordres religieux enseignants élargissaient leur offre aux enfants de familles à petit budget et même, grâce aux dons de personnes charitables, aux enfants des « indigents » qui ne pouvaient payer eux-mêmes des frais de scolarité, même minimes.
Un enseignement préscolaire se développa à la même époque,sous la forme de « salles d'asile » organisées par les conseils municipaux ou des œuvres à but religieux. Ces salles recevaient parfois jusqu'à 100 ou 150 enfants, assis sur des gradins, sous la surveillance de deux ou trois « femmes de service », recrutées sur leur bonne mine et des témoignages garantissant de leurs bonnes mœurs.

Ces maîtres d'école, ainsi que ces femmes de services, n'ayant d'autre formation que leurs capacités à lire, à écrire et à compter eux-mêmes un peu mieux que leurs élèves, recrutés pour des périodes de 7 à 9 mois par an, uniquement pour apprendre à lire, écrire et compter, oscillaient entre les trois pédagogies suivantes :

• l'enseignement individuel des rudiments de la lecture, de l'écriture et du calcul : chaque enfant à son tour était appelé par le maître qui lui dispensait une leçon individuelle en fonction de ce qu'il jugeait être le niveau de l'enfant concerné. Ce dernier, après avoir reçu sa leçon, repartait à sa place s'entraîner, seul, sur le travail qui venait de lui être donné.
• l'enseignement frontal, qui pouvait concerner une cinquantaine d'enfants et même plus : le maître installait ses élèves face au tableau et leur faisait répéter la leçon qu'il y avait inscrite. Les élèves la répétaient en chœur jusqu'à savoir la réciter. Selon leur âge, ils passaient alors à une série d'exercices écrits progressifs que le maître corrigeait le plus souvent à l'encre rouge.
  Cet enseignement était parfois le même pour tous les élèves du plus jeune au plus âgé. Le maître comptait sur la répétition à l'identique année après année pour que les savoirs deviennent sûrs. C'est ainsi que, dans les salles d'asile, les enfants de deux à sept ans récitaient l'alphabet, la suite des nombres de 0 à 100, la liste des départements, préfectures et sous-préfectures et parfois même les prières en latin.
• l'enseignement mutuel : cet enseignement, venu de l'étranger (Grande Bretagne, il me semble) consistait à regrouper de 100 à 200 élèves dans une salle et de les partager en plusieurs cercles. Chaque cercle était alors enseigné par un moniteur, choisi par les deux ou trois maîtres parmi les élèves les plus âgés ; celui-ci répétait à ses camarades ce que les maîtres lui avaient enseigné au préalable.  

 Fondation de l'école publique

Lorsqu'ils instaurèrent l'école publique, gratuite et obligatoire, les pères fondateurs de cette Institution décidèrent que le plus urgent était de former les instituteurs et institutrices qui allaient permettre à l'Instruction de se diffuser.

Pour ces maîtres, formés dans des Écoles Normales aux programmes riches et ambitieux, il allait s'agir d'enseigner le trio de base (lire-écrire-compter) accompagné d'éléments culturels qui se voulaient universels (histoire, géographie, sciences et techniques, éducation morale et civique, arts, éducation physique).
Il s'agissait aussi d'abandonner les vieilles pratiques, tout comme on abandonnait peu à peu les vieux bâtiments et leur mobilier, au profit d'une nouvelle : « la méthode française »^[1].
Puisque les élèves étaient réunis dans une salle de classe, c'était pour y être enseignés tous ensemble, l'enseignement individuel qui en privait 40 de l'attention de leur maître pour n'en privilégier qu'un à la fois fut abandonné ; puisque l'enseignement mutuel avait très vite montré les limites naturelles d'enfants de douze à quatorze ans plus facilement prêts à imposer leur façon de voir le monde qu'à réellement permettre à leurs camarades d'étoffer leurs connaissances, ce serait au maître de transmettre l'instruction à ses élèves. Enfin, puisque l'enseignement frontal par répétition laissait trop d'élèves sur le bord de la route, il ne fallait pas le conserver ; cet abandon fut néanmoins moins absolu car beaucoup d'instituteurs en appréciaient les effets dans leurs classes.

Bien sûr, il s'agit d'un idéal et il a sûrement subsisté des instituteurs et des femmes de service qui ont continué les pratiques dont ils avaient l'habitude mais, peu à peu,  c'est donc par l'observation d'objets concrets, la pratique sensorielle, la curiosité du savoir, le dialogue constructif entre élèves et instituteur menant à la découverte, la déduction et n'imposant la mémorisation que lorsque l'objet d'apprentissage serait déjà connu que les instituteurs et institutrices ont pris l'habitude de mener leurs leçons.

C'est sur cette base qu'a grandi l'école publique chez nous. Elle a peu à peu grandi, s'enrichissant des apports des pédagogues français et étrangers du XX^e siècle, intégrant peu à peu la diffusion plus facile des textes et des images, fixes puis animées, s'ouvrant grâce aux classes-promenades et aux classes de découvertes... Le but restait néanmoins le même : offrir à tous une culture la plus étoffée possible.
L'école maternelle, tout d'abord réservée aux plus démunis, a séduit toutes les catégories sociales jusqu'à devenir un premier palier nécessaire à tous.
La durée de scolarisation obligatoire s'est allongée, accueillant les enfants jusqu'à 12, puis 14, puis enfin 16 ans.

L'école primaire s'est dotée d'un grand frère, obligatoire lui aussi : le collège, chargé lui aussi d'instruire le plus grand nombre, au mieux, en adoptant des méthodes collectives d'enseignement basées sur l'observation, la découverte, la déduction et la mémorisation de savoirs immédiatement mobilisables.

 C'est à partir de cet allongement de la scolarité que certains ont voulu remettre un peu de sang neuf là-dedans. La vieille école publique avait atteint sa centième année et méritait autre chose que ces petits savoirs, petitement dispensés, par d'obscurs petits instituteurs.
On allait fermer les vieilles Écoles Normales et leurs recettes éculées et remplacer leurs professeurs poussiéreux par des universitaires qui offriraient le fruit de leurs recherches à leurs étudiants. L'enfant étant une personne, il n'avait pas besoin de ce cocon abêtissant et profiterait bien mieux d'un bain culturel l'amenant à construire lui-même des concepts qui seraient les mêmes, de la maternelle à l'université. Les apprentissages pas à pas étaient remplacés par des projets au cours desquels les enfants découvriraient d'eux-mêmes les joies de la lecture, de l'écriture et du calcul, en action, sans instituteur pour les instituer mais grâce à des médiateurs bienveillants, qui leur fourniraient l'aide technique, s'ils en avaient besoin.
Les vieilles méthodes, abandonnées depuis cent ans, furent ridiculisées ; on encouragea les instituteurs à jeter les vieux manuels scolaires et à se débarrasser du matériel de pédagogie qui encombrait les placards.
À l'école primaire comme ailleurs, on ferait de la littérature, de la recherche, on bâtirait la démocratie par la réflexion et la confrontation des opinions...

Comme d'habitude, ça n'a pas été aussi révolutionnaire que cela parce que, bon an mal an, les instituteurs étaient toujours là et continuaient à jouer leur rôle d'adultes dispensateurs des savoirs qu'ils détenaient.

Et puis on a reculé parce que les résultats des recherches-actions n'étaient pas si bons que cela. Sauf que les contenus à transmettre et les méthodes pour le faire avaient disparu.

Où en sommes-nous ?

Aujourd'hui, on les cherche. Pour l'instant, personne n'a encore pensé à s'en prendre aux contenus. Ceux qui sont proposés semblent les bons. Le problème viendrait des méthodes choisies pour les transmettre.
Parce qu'il faut bien admettre que ça coince... ça coince même méchamment... Il semblerait d'ailleurs que ça n'a jamais autant coincé.

C'est pour cela que, bon an mal an, chacun y va de sa petite découverte personnelle. Une année, on nous sort la chaussette finlandaise, prête à sauver l'école du marasme où elle a plongé. L'année suivante, on nous refait le coup de l'enseignement frontal , rebaptisé « pédagogie explicite » avec son modèle donné par le maître, appris par les élèves qui le récitent puis s'entraînent à l'appliquer à l'aide d'exercices progressifs et sont enfin évalués sur le degré de maîtrise de la notion, débarrassée de tous ses à-côtés. Une autre, c'est l'enseignement mutuel, euh pardon la « médiation par les pairs » qu'on redécouvre après 130 ans d'oubli ; des petits moniteurs, bienveillants ou pas, sillonnent les cours de récréation pour faire régner une loi passée à la moulinette de l'organisation rationnelle du monde vue par un enfant de cinq à onze ans...

Cette année, c'est l'enseignement individuel, autrement dit le préceptorat du pauvre qui a le vent en poupe.
Ce premier degré de la pédagogie, simple reproduction du système originel de la transmission allant d'un adulte vers un enfant, a conquis l'école maternelle et commence à faire des émules dans les CP et les CE1... On l'a toiletté, bien sûr, et accompagné de toute une panoplie d'outils allant de la pince à épiler pour attraper les lentilles à la collection de perles de couleur pour diviser 7 982 par 7 à cinq ans, tout seul comme un grand !
Pas de contrainte apparente puisque l'élève choisit son activité (... parmi celles que son enseignant propose), pas de difficulté à dépasser puisque chacun avance à son rythme et que personne ne semble jugé par l'enseignant, pas de compétition puisque l'enfant n'est pas confronté à ses pairs, eux-mêmes occupés à leurs activités dans leur petit coin, pas de chahut, pas de brouhaha...
On peut même les coller face au mur avec une tablette numérique dans les mains pendant qu'on s'occupe d'un seul enfant, objet de toute notre sollicitude pendant les 10 minutes qui lui sont dédiées, tous les jours ou tous les deux jours.

La pédagogie idéale...

Adopter un autre point de vue

Idéale jusqu'à ce qu'on nous en réinvente une nouvelle ! 

Parce que, si nous réfléchissons bien : pas de contrainte, pas de confrontation aux autres, pas d'effort à fournir, sans doute... mais pas de passion non plus... ou alors les enfants ont bien changé depuis les classes coopératives de Célestin Freinet !

Pas de passion, pas d'émulation saine et profitable, pas de possibilité d'apprendre à se comparer aux autres, pas de découverte fortuite, née de l'intérêt commun, pas d'ouverture sur des ailleurs insoupçonnés qu'on ne rencontre que si l'on se promène à plusieurs.

Le point de vue que je propose d'adopter est aux antipodes de l'enseignement frontal. Il se rapprocherait de l'enseignement mutuel mais en éviterait les dérives nées de l'insuffisance de préparation et de culture de ceux qu'on bombardait « moniteurs ». Sa partie « individuelle » passerait d'un butinage libre à un travail structuré et structurant d'entraînement dirigé.

L'enfant est un être social en construction. Tout petit, il a besoin pour apprendre d'interactions individuelles avec l'adulte.
Il est donc normal que la Classe des Petits^[2] soit aménagée de manière à ce que les activités libres pendant lesquelles l'adulte s'intéresse à l'un ou l'autre des enfants soient la règle. Cependant, puisque le but est  l'éducation au sein d'une structure collective, il est déjà nécessaire que les enfants soient confrontés aux activités collectives et qu'ils en apprennent les règles de fonctionnement^[3].
La classe des petits est donc une classe dans laquelle le temps est partagé en deux parts d'inégale durée : de longues périodes d'activités individuelles libres, dans un environnement riche en stimulations sensorielles, et de fréquentes mais courtes périodes d'activités communes dirigées selon la « méthode française » de Pauline Kergomard.

Cela permet d'inverser la tendance dans la Classe des Grands^[4], lorsque les intérêts communs prennent le pas sur l'intérêt personnel de chaque jeune individu.
C'est d'autant plus important qu'après des apprentissages en étoile, propres à la petite enfance, les élèves abordent désormais des apprentissages linéaires où les acquisitions se font au jour le jour dans un ordre bien précis.
Grâce à la mutualisation des connaissances et des compétences, à plusieurs reprises dans la journée, chaque élève peut se voir progresser au sein du groupe et appréhender avec confiance ce qu'il a encore à apprendre.

Grâce à une méthode collective d'apprentissage de la lecture, de l'écriture et du calcul, menée par l'enseignant qui est là en tant que « moniteur » capable de tisser les compétences et les savoirs entre eux pour obtenir l'instruction, tous apprennent en se soutenant.
Les activités libres ne disparaissent pas, elles continuent à jouer leur rôle : provoquer l'intérêt de l'enfant, l'exercer à perfectionner un geste technique – quel qu'il soit : composer un mot à l'aide de lettres tout comme scier une planchette en suivant un tracé ou poser une addition à retenues – mais aussi lui permettre d'expérimenter librement pour découvrir, déduire et mémoriser.

Dans une classe où les activités libres ne se résument pas à des tablettes numériques sur lesquelles sont téléchargées des activités d'entraînement et des boîtes contenant chacune un jeu bien précis et son mode d'emploi mais proposent surtout des jeux de construction libre (legos, polydron, attrimaths, kapla, engrenages, ...), des jeux d'imitation (village, château-fort, ferme, gare, etc.), une bibliothèque bien fournie, des feuilles, des crayons, des compas, des ciseaux, de la colle, de la pâte à modeler, des horloges, des aimants, des thermomètres, des pailles, ...,  très souvent, lorsque l'enseignant est sur le point d'introduire une leçon, il a déjà les trois quarts de la classe qui a dépassé le stade de la découverte et ce sont ces enfants-là qui, par leurs réflexions, leurs démonstrations, leurs déductions aident le quart restant à se raccrocher au train des apprentissages.

Ce petit coin d'activités libres, s'il peut continuer à exister jusqu'au CM2 est ainsi le lieu des découvertes fortuites ; l'individuel, ou le tout petit groupe, est aussi le moyen retenus pour les entraînements individuels structurés alors que le lieu où se regroupe la « classe », près du tableau, est l'agora, la place où l'assemblée se réunit pour s'informer et s'instruire tous ensemble, en soutenant les faibles, le point névralgique d'une éducation collective et citoyenne.

Notes :

 [1] http://silapedagogie.weebly.com/pauline-kergomard.html

 [2] De la TPS à la MS.

[3] Voir Pour une École maternelle du XXIe siècle  

[4] GS et CP réunis dans la même classe, avec le même enseignant.