• Légumes et paysages

    Mes petits visiteurs du matin, les élèves de Grande Section de ma collègue, ont écouté avec attention La Marmite Magique que leur ont lue leurs camarades de CE1.
    Ils ont ensuite attentivement observé les légumes pris en photo sur le document accessible ici.

    Puis, ils ont modelé leurs légumes que nous avons fait sécher au four avant de les leur donner à peindre à la peinture acrylique.

    Légumes et paysages

    Légumes et paysages

    La même semaine, les plus grands, inspirés par l'activité de la semaine prévue par Phi, la toute petite maîtresse, travaillent sur leurs paysages.

    Légumes et paysages

    Légumes et paysages

    Légumes et paysages

    Légumes et paysages

    Légumes et paysages

    Légumes et paysages

    Légumes et paysages

    Légumes et paysages

    Légumes et paysages

    Légumes et paysages

    Légumes et paysages

    Légumes et paysages

    Ce matin, après les maths et le français, ça a encore bien avancé mais, à midi, je n'ai pas eu le temps de prendre en photo les paysages déjà terminés.
    La suite un autre jour...

     


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  • Cet après-midi, la balade au bord du ruisseau a été annulée... On se demande bien pourquoi.

    Alors, la mère de Mathieu-le-Matheux et celle de Nestor-plus-vite-que-son-ombre ont bravé les hallebardes pour aller nous couper les branches de saule que nous devions aller récolter nous-mêmes.

    Et toute la classe a compris concrètement, sans recours à aucune technologie, quel était le métier du père de la fille du pauvre vannier1... tout en regardant tomber la pluie.

    La fille du pauvre vannier...

    La fille du pauvre vannier...

    La fille du pauvre vannier...

    La fille du pauvre vannier...

    La fille du pauvre vannier...

    La fille du pauvre vannier...

    La fille du pauvre vannier...

    La fille du pauvre vannier...

    La fille du pauvre vannier...

    La fille du pauvre vannier...

    1. La fille du pauvre vannier est l'une des héroïnes du conte de Natha Caputo (Le Petit Prince) que les CE1 nous ont lu ce matin dans L'Oiseau-Lyre, CP-CE1 (G. Giraudin ; J. Vigo - Hachette, éditeur).

    Conclusion : Les TAP, c'est peut-être extraordinaire, mais l'École, elle, elle arrive à mener de front les Activités manuelles, la Littérature et l'Histoire en faisant en sorte que les acquis des unes servent la compréhension des autres.
    Et ça, c'est irremplaçable.


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  • Le basket au prochain village

    C'est la fête ! Aujourd'hui, Petit Bonhomme, trois ans et demi, va faire une grande balade à vélo avec les grands. Enfin, presque à vélo et presque avec les grands...
    Mais laissons-le s'exprimer lui-même, il va tout vous expliquer.

    - Tu viens, Dzoey, nous partons ?
    - Non, pas Dzoey ! Moi, c'est Dzzzoey !
    - Ah oui, pardon. Toi, c'est Joey.
    - Oui, Dzoey. Je m'appelle Dzoey, pas Dzoey.
    - Et où va-t-on ?
    - Je vas faire de ma vélo avec les grandes ! J'ai mis ma basket sur la tête. Ah non, pas la basket, la masque. Leee masque ! Non. C'est quoi, déjà ?
    - C'est un casque, tu as mis ton casque.

    ... Petit Bonhomme avance, vaillamment. Les grandes s'éloignent à l'horizon...

    - Ma vélo, elle est trop petite. Alors les grandes, elles s'en vont et je reste avec les dames. J'ai une petite vélo parce que j'ai des petites jambes.
    - Oui, tu as un petit vélo. Mais bientôt, nous allons rattraper les grands parce qu'ils doivent nous attendre au prochain virage.
    - Oui. Elles nous attendent au prochain village. Tu leur as dit.
    - Non. Au prochain virrrrage. Un village, c'est là où il y a des maisons. Un virrrrage, c'est quand la route tourne. Ceux qui ont un vrai vélo nous attendront là-bas où la route tourne, au virrrrage.
    - Moi, je vais vite avec ma basket mais elle me gêne sur ma tête. Tu me la remets comme il faut ?
    - C'est un casque, Joey, tu te rappelles ?
    - Oui, pas un masque, un casque. La basket, c'est pour le ballon, pas pour la tête. Je roule vite et je vais rattraper les grands.
    - Regarde, on les voit là-bas au bout. Tu les vois ?
    - Oui, je les vois. Ils sont arrêtés à l'orage.

    Après cet exemple édifiant, plus personne ne pourra dire que les enfants n'entendent pas les sons et ne peuvent analyser le langage oral pour en dégager voyelles et consonnes.
    Sinon, comment expliquer qu'ils associent spontanément casque avec masque et basket ou virage avec village puis orage et non le contraire ? Et comment font-ils pour entendre qu'un adulte prononce leur prénom de travers même lorsque, encore un peu beaucoup zézayant eux-mêmes, ils n'arrivent pas à en produire correctement tous les sons ?

    Conclusion : Lorsque, de l'avis de leurs maîtres ou des spécialistes de la phonologie scolaire, des enfants bien plus âgés que le Petit Bonhomme, élèves de GS ou de CP, parfois même CE1, n'entendent pas les sons, c'est que les exercices qu'on leur propose ne sont pas adaptés et ne les aident pas à prendre conscience de ce qu'ils font intuitivement depuis qu'ils ont commencé à balbutier leurs premiers mots, en français ou dans n'importe quelle autre langue.

    Deuxième conclusion : Quand les petites classes de l'école maternelle (TPS, PS et MS) se contentaient d'apprendre des mots (oraux, bien sûr) aux enfants et d'utiliser comptines et chansons pour provoquer la prise de conscience intuitive de la rime, de l’assonance et de l'allitération, la grande classe (GS) associait l'apprentissage du geste d'écriture à l'écoute des sons et à la lecture. À cette époque, et à nouveau aujourd'hui dans les écoles où on a choisi d'utiliser ces méthodes, l'immense majorité des enfants entrant au CP apprennent très facilement dès les premiers jours de classe à analyser l'écrit et à associer les lettres à des sons et des sons à des lettres.

    Troisième conclusion : Il faut refonder l'école maternelle et le CP en commençant par les programmes et les méthodes et non pas seulement en changer les horaires et les jours d'ouverture ! Le remède consistant à faire varier les rythmes, c'est juste poser un notaire sur une chambre de Troie pour abuser la gâterie, comme dirait Petit Bonhomme !


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  • La semaine dernière, nous avons étudié les terrains grâce à Ma Première Géographie Documentaire, de Didier Glad.
    Devant la photo du terrain sablonneux, mes élèves traversaient mentalement la Méditerranée et s'enfonçaient en Afrique à la recherche du désert du Sahara.
    Quand on a, à deux pas de son école, toute une étendue de la commune recouverte par des safres ( formation sédimentaire gréso-sablo-marneuse plus ou moins compacte du miocène), c'est quand même dommage d'aller si loin pour observer un terrain sableux !

    Alors, voilà, mes géographes en étude sur le terrain !

    Leçon de géographie

    Leçon de géographie

    Leçon de géographie

    Leçon de géographie

    Leçon de géographie

    Leçon de géographie

    Pour revenir à l'école, nous sommes montés tout en haut de la colline, là-haut sur le plateau en passant par des drayes tracées par le gibier, ou peut-être autrefois par les bergers, leurs chèvres et leurs moutons (chez nous, il n'y a plus de pastoralisme depuis... autrefois, dans les années 1950). Ça a été parfois difficile parce que la végétation est un peu piquante, griffeuse et agressive (du moins dans l'esprit d'un enfant de six ans qui ne quitte jamais les routes goudronnées).
    Sur le plateau, nous avons vu le papa de Lisette qui travaillait ses vignes, des essais de terriers faits par une colonie de lapins et puis, certains ont cherché des traces de loup et... de fil en aiguille... l'idée des bergers et de leurs troupeaux a fait son chemin...

    - Maîtresse, tu es comme une maman qui aurait vingt-deux enfants à amener à l'école...

    - Ou comme une bergère qui aurait un troupeau de chèvres et de moutons ! Et des chiens de berger !

    - Bêêêh ! Bêêêêêh ! Bêêêêh ! (x 20)

    - Ouah ! Ouaf ! Ouip, ouip, ouip ! Ouaf ! (x 2)

    Alors, je leur ai montré comment les bergers appelaient leurs bédigues, autrefois, dans les années 1960 (et j'ai triché un peu en leur disant que, lorsqu'elles entendaient ça, les bédigues, et les chiens, se taisaient et suivaient en silence) :

    - Brouououououououh ! Tièr, tièr, tièr, tièr !

    - ... ... ...

    - Bêêêh ! Bêêêêêh ! Bêêêêh ! (x 20)

    - Ouah ! Ouaf ! Ouip, ouip, ouip ! Ouaf ! (x 2)

    - Brouououououououh ! Tièr, tièr, tièr, tièr !

    - ... ... ...

    - Bêêêh ! Bêêêêêh ! Bêêêêh ! (x 20)

    - Ouah ! Ouaf ! Ouip, ouip, ouip ! Ouaf ! (x 2)

    - Brouououououououh ! Tièr, tièr, tièr, tièr !

    - ... ... ...

    Leçon de géographie

    Ce qui me fait le plus mal au cœur, c'est que l'an prochain, ce genre de balade, départ à 13 h 40 à pied, 45 minutes de marche entrecoupée d'arrêt pour observer une flaque de boue sur terrain argileux, des " genêts d'or qui sentaient bon tant qu'ils pouvaient ", des pins et des chênes verts en fleur, un ruisseau coulant sur une plaque de safre encore bien compacte, et puis des "sables mouvants" où l'eau s'infiltre, suivies de 45 minutes de jeux et d'observations libres, puis 15 minutes de "goûter", et enfin 60 minutes de grimpette, lectures de paysages, observation du terrain, bêlements de brebis, pauses boisson, sur le chemin du retour, eh bien, il faudra oublier.

    Tout ça parce que ça dépassera les horaires prévus pour l'après-midi et cela empêchera les ex-élèves, redevenus zenfants dont il faut préserver l'intérêt, d'arriver à l'heure à l'activité "guitare sur poney" prévue dans le Vieux Port de Marseille entre 16 h et 16 h 45 !


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  • Grand beau sur le microclimat !

    Lorsqu'un enfant réussit à l'école, nous le savons tous, c'est grâce à son milieu et à son héritage génétique. Lorsqu'il échoue, c'est à cause de ses enseignants qui ne savent pas prendre en compte son originalité.

    Coup de chance pour moi ! Encore une fois et pour la septième année consécutive, tous mes élèves de Grande Section s'avèrent être issus d'excellents milieux et avoir reçu, par la grâce de Dame Nature, un patrimoine génétique de toute première qualité.

    Rendez-vous compte. Actuellement, au mois d'avril 2014, ils écrivent tous en écriture cursive dans les lignes d'un cahier seyes 4 mm , ils déchiffrent ce qu'ils écrivent et le comprennent. Autre miracle sans précédent, ils entendent les consonnes ! Il paraît qu'aucun enfant de cinq ans ne peut réaliser cet exploit et les miens, depuis sept ans, y sont tous arrivés ! Même mes super-péniblous de 2009/2010 y arrivaient, c'est vous dire !

    Grand beau sur le microclimat !

    [J'ai choisi le cahier de Kass'andrah parce qu'elle s'appelle Kass'andrah ou presque, qu'elle n'aura six ans que le 26 novembre 2014, et parce que sa maman, Sue-Ellen, et son papa, Djeïzonne, ont vingt-quatre ans ("Après, y z'auront 25 et après y seront morts. À 26 ans, on est vieux alors on meurt... C'est dommage mais c'est comme ça."...). Merci Kass'andrah :-( pour ton beau cahier qui fait mentir les oiseaux de mauvais augure et pour ta leçon de vie. Plus de trente ans de sursis.... grâce à toi, je suis vraiment une miraculée !]

    L'autre jour, l'exercice consistait à repérer dans une série de 12 images-mots (tortue, douche, vache, tasse, voiture, dinosaure, valise, dé, toilettes, vélo, table, doigt), celles commençant par la lettre t, celles commençant par d et celles ayant pour initiale v et de les classer en trois colonnes.

    Comme d'habitude, nous commençons l'exercice en commun, sous forme d'exercice de langage, ne serait-ce que pour repérer les élèves dont le lexique serait insuffisant pour réaliser l'exercice. Comme d'habitude, mes petits travaillent "à la parlante". Le langage de communication fonctionne parfaitement et les règles de la coopération, très importantes dans ma classe, font encore une fois la preuve que seul, on va parfois plus vite, mais qu'à plusieurs, on est tout de suite beaucoup plus performant.

    Un petit dit : "Douche, on entend t-t-t-t-t ! C'est la toupie1 !

    - Tu es sûr ? Tu dis une touche, toi ? Le soir, tu prends une touche ?

    - Non, une douche... D-d-d-d-douche.

    - Alors ?

     - Alors, c'est la dame2 ! D-d-d-d-d-d-d-douche...

    - Je sais, dit un autre. Quand c'est dddoucement, c'est la dddame, et quand c'est tttrès fort, c'est la tttoupie ! [C'était la découverte du jour, arrivée là comme un cheveu sur la soupe au moment où l'on s'y attendait le moins. Matheux Ier avait encore frappé !]

    - Ah oui ! Dddoucement pour D et tttrès fort pour T ! Ça c'est facile !

    - Dddoucement pour le dddé, le dddinosaure, la dddouche et le dddoigt !

    - Tttrès fort pour la tttortue, la tttasse, la tttable et les tttoilettes ! "

    Les élèves sont partis à leurs places, ils ont découpé leurs petites images, les ont coloriées, rangées et collées dans leur tableau sous la supervision de mon EVS qui se régale avec eux. J'ai daté et apprécié le travail d'un petit feu vert qui veut dire : "Ça roule, tu peux aller faire autre chose." et ils sont en effet passés à autre chose (jeux libres de construction ou d'imitation, dessin ou modelage libre, observation libre d'albums, ...).

    Hier, ils devaient écrire la lettre d, en cursive, sur le cahier. Ensuite, ils avaient deux lignes à recopier. La première donnait le mot dame et la seconde le mot dîne. Première partie au tableau, avec moi.

    J'explique la petite subtilité du d, avec sa barre qui monte jusqu'au milieu du troisième interligne. Je dis qu'ils peuvent essayer mais que s'ils n'y arrivent pas tout à fait ce n'est pas si grave. Yasameen qui aime que les choses soient claires explique : "Une barre qui s'arrête à la deuxième ligne, ce serait trop petit, on pourrait confondre un peu avec le a. Et une grande barre qui monte jusqu'à la troisième, ça ferait tout maigre et vraiment moche ! Alors, ils ont dit deux et demi, c'est mieux."

    Je montre à nouveau. Puis je passe aux mots. La consigne est de faire "le son de la lettre", tant que je n'ai pas fini de l'écrire. On entend : "D-d-d-d-d-d-aaaaaaa, da, mmmmmmmmeeeeeee. Da-meuh ! C'est dameuh !

    - Qu'est-ce que c'est "dameuh" ?

    - C'est dame ! Dameuh, ça fait dame !

    - Oui, voilà. On dit dame. On doit mettre madame E, mais il ne faut pas la dire trop fort. Ça s'appelle une lettre muette. Quelqu'un sait ce que signifie le mot muet ?

    - C'est quand on ne peut pas parler. On est muet. Madame E peut pas parler, elle est muette. Alors, ça dit d-d-d-d-aaaaa-m' ! Dam' ! Comme ça.

    - J'écris à nouveau dame et vous vous me dites quand j'ai le droit de lever le crayon.

    - Oui. d-d-d-d-d-d, tu lèves le crayon, tu mets le point pour monsieur A. Aaaaaaaaammmmmmmmeeeeeee. Voilà, d'un coup jusqu'au bout.

    - Et maintenant, ce mot-là. Vous lisez pendant que j'écris ?

    - D-d-d-d-d-iiiiiiiiiinnnnnnnne ! Dîne ! On ne dit pas dîneuh ! Madame E est muette. On dit dîn'.

    - Qu'est-ce que cela signifie dîne ?

    - C'est quand on a faim. On va dîner. C'est le verbe dîner. C'est pour manger à midi. À midi, je dîne à la cantine. Et moi, à la maison, je dîne. Ma maman, elle me fait des pâtes pour dîner... J'aime bien les pâtes... et la purée ! Et puis...

    - Et puis, on recommence ! Là, on écrit. Après, on racontera sa vie, d'accord ? Vous me dictez comme tout à l'heure ? Je veux savoir quand j'ai le droit de lever le crayon.

    - D-d-d-d-iiiiiinnnnneeeee. Tu lèves le crayon pour faire le truc sur le I. C'est un accent, le truc. Oui, un accent cir-con-flexe ! I accent circonflexe. On lève le crayon à la fin et après on fait l'accent truc, là. Cir-con-flexe, on t'a dit !

    Ensuite, comme chaque jour, je les ai laissés à l'EVS qui est plus à cheval que moi sur la taille des barres, la tenue du crayon, le respect des lignes et je suis allée lire La chèvre avec mes huit CP.

    Hier soir, après la classe, la maman de Yasameen nous racontait qu'à la maison, sa fille est "à fond" ! Elle cherche à lire tout ce qui tombe sous ses yeux et s'étonne elle-même de sa rapidité à déchiffrer un mot : "Regarde, maman, comme je lis vite, su-c-re, sucre, tu as vu ? Très vite, comme les CP et les CE1 ! Et là, ca-ca-o, cacao ! C'est du chocolat, le cacao, hein maman ? Je sais presque tout lire maintenant !"

    Alors ? Excellent milieu ? Héritage génétique haut de gamme ? Sans doute. Je n'ai aucune raison de mépriser les parents de mes élèves parce qu'ils sont maçons, ouvriers, chômeurs, agriculteurs, mères au foyer, bénéficiaires d'aides sociales diverses et variées, caissières, ingénieurs ou professeurs de lettres... Ma grand-mère disait "Il n'y a pas de sot métier, il n'y a que de sottes gens"... Et elle savait de quoi elle parlait, elle qui était issue de ce qu'il est convenu d'appeler un "tout petit milieu".

    Je sais que dans la circonscription, mes collègues seraient plus en faveur d'un microclimat. Il y aurait au-dessus de notre école un microclimat favorisant la réussite scolaire comme il y a, à quelques kilomètres à peine, un microclimat qui fait surnommer notre belle sous-préfecture, le Petit Nice...

    Grand beau sur le microclimat !

    J'en entends déjà dans le fond qui parlent d'effet-maître... Je pense que parmi eux se trouve mon IEN. Sans doute y en a-t-il un peu, j'en conviens. J'ai en effet la chance de faire partie des instituteurs et institutrices ayant bénéficié d'une véritable formation à l'enseignement de la lecture et de l'écriture et non de quelques heures rapides sur les théories (et les ouvrages) de MM. Goigoux, Charmeux, Foucambert, Chauveau, etc.
    J'y ai eu droit aussi, à ces heures-là, mais si j'ai pu m'inspirer de ce que ces personnes apportaient de neuf et l'expérimenter un peu. Grâce à cette formation, reçue d'abord à l'école, au collège et au lycée, puis au cours de mes études professionnalisantes, j'ai pu aussi  appliquer les filtres qu'on m'avait appris à utiliser, trier ce qui m'intéressait de ce qui me paraissait impraticable ou en parfaite contradiction avec ce que je constatais sur le terrain et ne garder que ce qui me semblait un plus par rapport à mon ancienne pratique.

    Alors un peu d'effet-maître, d'accord. Mais pas tant que cela, finalement.

    Il n'y a que sept années scolaires que j'arrive à de tels résultats sur l'ensemble de mes cohortes. Avant, j'avais régulièrement un ou deux élèves lecteurs en fin d'année de GS mais les autres n'avaient pour la plupart retenu que le nom des lettres qu'ils écrivaient tous en cursive... Ils recopiaient, bien, les phrases que je leur donnais à copier après les leur avoir lues. Associer les lettres pour arriver à lire seuls, c'était pour moi, et donc pour eux, un but inatteignable en Grande Section.

    Jusqu'au jour où j'ai  rencontré Thierry. Lui, il était rééducateur (maître E ou G, ne me demandez pas, cela fait partie des trucs que je n'arrive pas à retenir ; c'est comme Bourg-Saint-Andéol et Bagnols-sur-Cèze ou Loriol et Livron... je n'y arrive pas). Pour les élèves de GS de sa circonscription, il avait mis au point une méthode de découverte conjointe des sons de notre langue et des lettres qui servent à les transcrire.
    C'est une méthode basée sur le langage, le jeu, l'écoute, la discrimination visuelle, l'expression, l'écriture.

    Cette méthode s'utilise de la rentrée des classes aux vacances d'été, à petites doses quotidiennes (jamais plus d'un quart d'heure à une demi-heure par jour). Chaque jeu, on est en maternelle, je préfère parler de jeu plutôt que d'exercice ou d'activité, est expliqué, détaillé, décortiqué. Cela permet de réduire l'effet-maître ou plutôt de partager l'effet-maître de Thierry, ce qui est une excellente référence.

    Les fiches sont fournies, sur un CD rom pour éviter les gaspillages de papier (selon la configuration et les résultats de la classe, on n'est pas obligé de les faire toutes). Le matériel à utiliser est tout simple et ne nécessite pas des heures de préparation. Cela évite de travailler comme un bagnard le soir à la veillée, ou le week-end pendant que conjoints, enfants, familles et amis regrettent que nous ayons choisi un métier qui, en plus d'être si peu payant, se révèle si chronophage !

    Enfin, les enfants s'amusent et progressent. Ils ne sont pas rebutés par des exercices répétitifs, se voient avancer et devenir de plus en plus performants. Ils aiment ce qu'ils font et cherchent à aller plus loin que ce que nous leur proposons. C'est, bien plus qu'une évaluation normative bien peu gratifiante pour l'enfant, le signe manifeste qu'ils ont réellement assimilé ce qu'ils font, qu'ils comprennent le but des activités, le tout, sans exercice de métacognition artificiel. Pas mal, non ?

    Puisque j'ai maintenant un recul de sept ans et que j'ai suivi toutes ces cohortes d'élèves au CP, je peux ajouter que c'est grâce à cette méthode que j'ai été contrainte d'abandonner Bien Lire et Aimer Lire que j'utilisais au CP et que j'ai écrit Écrire et Lire au CP qui était mieux adapté au niveau de mes nouveaux  élèves sortant de GS. 

    C'est d'ailleurs à partir de là que j'ai compris pourquoi nos parents disaient qu'un enfant de CP savait lire à Noël.

    Enfin, c'est cette méthode de découverte de l'écrit qui m'a  donné envie de doter les élèves de Grande Section d'un outil mathématique équivalent, c'est-à-dire aussi respectueux des enfants, tout en étant ambitieux et confiant dans leurs capacités.

    Alors, au nom de mes élèves, encore une fois merci Thierry Venot, pour De l'écoute des sons à la lecture, la seule vraie méthode d'écriture-lecture réservée aux élèves de Grande Section qu'ils aient ou non la chance d'habiter sous un microclimat favorable.

    Notes de bas de page artisanales :

    1. La toupie est le personnage de la méthode des Alphas représentant la lettre T.  

    2. Et la dame est le personnage qui représente la lettre D...


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