• Pourquoi apprendre à lire est-il devenu un pensum dans l'esprit des gens ? Pourquoi entend-on dire que "les pauvres petits ont bien le temps" ?
    Moi je ne trouve pas qu'ils ont l'air malheureux, ces petits élèves de GS...

    1) Relecture par des volontaires d'un texte écrit sur le cahier :

    Savoir lire, une punition ?

    Savoir lire, une punition ?

    Savoir lire, une punition ?

    2) Travail de groupe en autonomie : écrire le nom des objets dessinés

    Savoir lire, une punition ?

    Savoir lire, une punition ?

    Savoir lire, une punition ?

    Savoir lire, une punition ?

    3. Puis l'inverse : lecture des mots pour leur associer l'illustration qui convient :

    Savoir lire, une punition ?

    Savoir lire, une punition ?

    Savoir lire, une punition ?

    Savoir lire, une punition ?

     

     


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  • Assis, debout...
    Enfant en train de se bousiller la moitié de la santé...
    puisqu'il n'est assis que sur une fesse. 

    Cet après-midi, je regardais mes élèves vaquer à leurs occupations favorites et, si j'avais eu mon appareil photo sous la main, j'aurais fait quelques photos pour notre amie non-fumeuse adepte de la position debout...
    Hélas, je ne l'avais pas sous la main et, comme de plus j'étais sollicitée de temps en temps par ceux que je tiens assis de force et que j'oblige à apprendre à lire, à écrire et à compter à un âge trop tendre, je ne suis pas allée le chercher. Il va donc falloir que je vous raconte...

    C'était après l'anglais avec ma collègue (encore une tortionnaire qui les fait chanter, réciter, colorier, dessiner, dialoguer, jouer à Jaques-a-dit en anglais, tout ça assis sur leur postérieur). Je venais de finir mon intervention en sciences chez les grands du cycle trois (ils ont patouillé, debout, dans les muscles d'une cuisse de lapin, c'était grandiose - je crois que j'ai provoqué au moins une vocation de boucher, peut-être même deux). Comme les enfants étaient un peu fatigués et que la récréation était assez proche, je n'ai pas mis en route d'activité, préférant laisser du temps à tous...

    Grand-Lolo, CE1, continuait de colorier ses œuvres tracées au compas. De temps en temps, nous échangions quelques mots. Il trouvait que le compas donnait de bien plus jolis dessins que lorsqu'on travaillait à main levée. Je lui ai répondu que Léonard de Vinci ne semblait pas avoir utilisé de compas pour peindre la Joconde mais que je trouvais qu'il s'en était drôlement bien tiré quand même.
    Il a éclaté de rire et nous avons conclu tous deux que le compas permettait de tracer de bien plus jolis cercles, ce qui n'était déjà pas si mal.
    Il était assis, à la place qui lui est attribuée, et semblait ne pas trop souffrir d'insuffisance respiratoire, d'emphysème et de déchaussement des dents...

    Plus-Vite-Que-Son-Ombre et Grand-Champion-Discret, CE1, pâte-à-modelait de concert. Plus-Vite-Que-Son-Ombre a réussi un talkie-walkie tellement génial qu'il a tenu à venir me le présenter avant d'aller le poser sur le rebord de mur consacré à l'exposition des œuvres en pâte à modeler tellement géniales qu'il serait dommage, alors qu'elles sont à peine finies, de les écraser pour les ranger dans la boîte...
    Grand-Champion-Discret avait réussi une sphère sans doute pas loin de la perfection mais il ne me l'a pas présentée. Je l'ai juste vue lorsqu'elle a roulé par terre jusqu'à mes pieds et qu'il est venu la récupérer. Grand-Champion-Discret est discret, d'où son surnom.
    Plus-Vite-Que-Son-Ombre était, à son habitude, à la fois assis, debout, à genoux, accroupi, sautillant sur place et brassant beaucoup d'air, pas loin du bureau où était assis Grand-Champion-Discret qui, lui, modelait en murmurant à voix douce, sans doute assis un pied sous ses fesses, comme souvent.

    P'tit-Lolo, CE1, travaillait avec Loulou, CE1 aussi, qui avait pris un peu de retard en mathématiques et finissait ses exercices (reproduction de figures sur quadrillage). Ils étaient très affairés tous deux et pour être à l'aise, ils s'étaient installés à la grande table des GS. Loulou, qui est un garçon très calme, était paisiblement assis et manipulait lentement sa règle et son crayon pendant que P'tit-Lolo papillonnait autour de lui, debout, souvent accoudé à la table, le menton dans sa main, en lui prodiguant moult conseils.

    Justinien, CP, a d'abord fouiné, debout, dans la caisse à outils pour me trouver un tournevis avec lequel j'ai resserré la vis du compas qu'il avait trouvé. Puis, après avoir rangé la caisse (et un peu galéré avec le couvercle), il est passé à la station debout-accoudé pour tracer encore des cercles, plein de cercles, de toutes tailles (celle-là, lorsqu'elle sera finie, je vous la photographierai parce que c'est du grand art) ! Justinien adore travailler debout-accoudé... et comme il ne dérange personne, je ne vois pas pourquoi je le lui interdirais...

    Lambinette et Yasameen, CP, finissaient elles aussi leur travail de mathématiques du jour (des opérations). Elles alternaient la position assise, la marche - à un train de sénateur pour Lambinette - et la position debout-accoudé à mon bureau lorsque nous travaillions ensemble.
    Je remarque en passant que l'enfant de six à huit ans a beaucoup de peine à rester debout sans appui et que lorsqu'il ne dispose pas d'une chaise sur laquelle se percher (fesse - si possible une seule - mais aussi une jambe repliée ou carrément à genoux), il s'accoude à une table ou s'appuie contre un mur... Et s'il n'a que la station debout comme alternative, il gigote, passe d'un pied sur l'autre, sautille, virevolte, agite les bras... Un peu comme un fumeur qui n'aurait plus de cigarettes et attendrait l'ouverture du bureau de tabac, voyez-vous...

    Lounia et Kass'Andrah, CP, dessinaient, assises, à leurs places, en papotant à mi-voix, comme d'hab'. Elles étaient allées récupérer tout leur petit matériel sans me demander l'autorisation parce que, contrairement à ce que croient les sots, la discipline librement consentie est de loin la meilleure manière d'avoir une classe qui tourne et où tous les enfants se sentent respectés...

    Mathieu-le-Matheux, Jeune-Sage-Tranquille et P'tit-Génie, CP, compulsaient leur livre favori : 

    Assis, debout...

    P'tit-Génie, qui est vraiment très petit, était assis à un bureau de GS (si, si, j'assois aussi les GS quand ils viennent dans ma classe, ils hurlent, se lamentent, gémissent, se désolent mais ça ne fait rien, je les assois)... Les deux autres l'encadraient, debout, les coudes appuyés sur la table, le menton dans leurs mains... Ils bavardaient tranquillement et P'tit-Génie, qui était le seul à avoir les mains libres tournait les pages.

    Parce qu'il y a ça aussi... Lorsque l'être humain s'est mis debout, il a vu qu'il pouvait mieux voir venir le danger et y échapper, c'est sûr. C'est même grâce à cette position debout que nous sommes ce que nous sommes.
    Mais... quand il a découvert l'outil... il s'est bien rendu compte que, debout, ce n'était pas toujours facile de façonner un tranchant délicat, de coudre ensemble deux peaux de bêtes, de touiller une mixture dans une calebasse glougloutant près du foyer, d'aiguiser une pointe de flèche ou de compter des moutons qui rentrent ou sortent de leur enclos. C'est peut-être même pour ça qu'il s'est rembourré le postérieur d'une paire de fesses rebondies... Allez savoir !

    Je regrette vraiment de n'avoir pas fait de photos. J'essaierai de compléter ce reportage sur le vif de quelques illustrations propres à faire réfléchir ceux qui n'ont qu'une idée et la chevauchent... debout sur leurs étriers, bien sûr !

    Nota Bene : Si vous ne comprenez pas quelle mouche me pique, allez donc lire les commentaires de Preuve par neuf.

    Assis, debout...
    Ouf ! Il y en a trois de sauvés ! Mais qu'attend ma collègue pour faire lever les deux autres !
    Ils colleront des trucs et des machins quand ils sauront les coller en position debout...


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  • Tâtonnement expérimental...
    Dédicace spéciale au monsieur qui pense que la consonance d'un prénom et le taux de mélanine 
    ont quelque chose à voir avec la réussite scolaire...

    Les CP viennent de découvrir les compas. Les CE1 leur ont montré comment s'en servir. J'ai fourni quelques pistes de recherche, trouvées à droite à gauche, surtout dans les spécimens de manuels de mathématiques de cycle 3 qui s'empoussièrent dans le placard du fond.

    Dès qu'ils ont cinq minutes, ils se lèvent - dans ma classe, on a le droit, si le travail que j'avais donné est fini - prennent un compas, une feuille, des crayons, et ils tâtonnent...
    Si c'est loupé, ils jettent. S'ils sont contents d'eux, ils me le donnent et j'affiche. Deux jours de compas, entrecoupés par seize jours de vacances, et voilà le travail !

    Tâtonnement expérimental...  

    Tâtonnement expérimental...

    Tâtonnement expérimental...

    Tâtonnement expérimental...

    Tâtonnement expérimental...

    Tâtonnement expérimental...

    Tâtonnement expérimental...

    Alors, bien sûr, vous me direz que certains sont encore loin de valider la compétence Maîtrise l'outil cyclogénérateur... que d'autres n'ont des notions de centre, d'arc, de corde, de symétrie que quelques bribes encore très mal dominées...

    Mais ne croyez-vous pas que ç'aurait été dommage pour mes petits CP si, comme me le proposait quelqu'un récemment sur un réseau social, je n'avais plus de compas dans ma classe parce que mes CE1 n'en auraient plus besoin (un changement de programme scolaire, par exemple) ?
    Ne croyez-vous pas que lorsque mes petits CP arriveront au CE1, au CE2 ou plus tard, ces quelques essais les aideront à trouver les exercices sur le cercle et le disque moins ardus, moins étranges, moins inconnus ?

    J'ai toujours cru qu'il fallait proposer un milieu riche, aidant, plein de matériel propre à piquer la curiosité des enfants, leur donnant l'occasion d'expérimenter, de tâtonner, de créer...
    J'ai toujours cru que si l'on faisait cela, c'était pour que tous aient l'occasion de commencer à explorer des domaines variés, à les creuser un peu si l'occasion s'en présentait.
    J'ai toujours cru que, du moment où on se rendait compte que tous se piquaient au jeu, on pouvait institutionnaliser la connaissance, aider ceux pour qui c'est encore un peu flottant, obtenir une maîtrise raisonnable et raisonnée, en tenant compte de l'âge des enfants qu'on a en face de soi.
    J'ai toujours cru que notre rôle à nous, enseignants, c'était de leur offrir l'autonomie que donnent ces maîtrises multiples, dans tous les domaines...

    Cela vous permet sans doute de comprendre pourquoi ça me rend si triste lorsque je lis qu'on met les enfants sous pression en leur offrant ce dont ils ont besoin pour progresser régulièrement, un pas après l'autre, en tâtonnant de moins en moins et en ayant le droit, de temps en temps, de pousser la barrière du jardin pour aller découvrir ce qu'il y a derrière...

    Tâtonnement expérimental...
    Dédicace spéciale au monsieur qui... gna gna gna... air connu...


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  •  Maths en stock

    L'Ours, le Renard et le pot de miel[1]

    Les CE1 lisent aux GS et aux CP :

    L'Ours s'est endormi, le museau sur les pattes.
    "Toc ! Toc ! (Le Renard frappe le plancher avec sa queue.)
    - Qui est là ? demande l'Ours. Qui a frappé ?
    - Ce sont mes amis qui viennent me chercher pour aller à un baptême, répond le Renard.
    - Eh bien, vas-y, compère, dit l'Ours qui se rendort."
    Le Renard sort, grimpe au grenier, se gorge de miel et revient se coucher.
    "Compère, eh ! compère ! comment avez-vous baptisé le nouveau-né ? demande l'Ours.
    - Quart-de-pot, réponde le Renard.
    - C'est un drôle de nom, grogne l'Ours ; mais après tout, pourquoi pas ?"

    Après quelques explications sur le baptême, religieux ou républicain, nous voici en train d'expliquer le prénom du nouveau-né. J'ai sorti la boîte de jeu où une sphère et un cube sont fractionnés en parts égales (moitiés, tiers, quarts et unité entière, si mes souvenirs sont bons). Chaque part renferme un aimant, ce qui permet partages et reconstitutions faciles.

    Maths en stock

    - Le renard, il a mangé tout le miel de l'ours.
    - Non, pas tout, la moitié !
    - Il a mangé du miel et il est revenu se coucher.
    - Comment a-t-il dit que le nouveau-né s'appelait. Quel nom lui a-t-on donné à son baptême ?
    - Ils l'ont appelé Quart-de-Pot.
    - Qu'est-ce que cela signifie Quart de pot ?
    - Ça veut dire la moitié.
    - Les grands, êtes-vous d'accord ? Est-ce qu'un quart, c'est pareil qu'une moitié ? Qui peut expliquer aux petits ?
    - Un quart, c'est la moitié de la moitié.
    - C'est quand on coupe en quatre. On l'entend qua-qua-qua-quart, qua-qua-qua-quatre.
    - Voilà, très bien. Un quart, c'est quand on coupe en quatre parts égales. Regardez ce cube. Il se partage en quatre parties : une... encore une... encore une... encore une. Quatre quarts. Celui-là, c'est un quart du cube ; celui-ci, un autre quart, celui-là, encore un quart ; et voici le quatrième quart.
    - Le renard, il en a mangé qu'un, de quart, alors il en reste trois. Trois quarts, il reste. - Oui, très bien, c'est ça. Il a mangé ce quart-là, et il reste les trois autres quarts dans le pot de miel. Vous avez très bien compris, nous pouvons continuer l'histoire de l'Ours et du Renard...

    La nuit suivante, les deux amis se couchent de nouveau. Et de nouveau, toc ! toc ! le renard frappe le sol avec sa queue...
    "Compère Ours, compère Ours, mes amis viennent me chercher pour un autre baptême...
    - Eh bien ! vas-y, compère, vas-y, répond l'Ours."
    Le Renard retourne au grenier, vide le pot de miel  jusqu'à la moitié, puis revient se coucher[2]
    .
    "Compère, eh ! compère ! comment l'avez-vous baptisé, celui-là ? demande l'Ours.
    - Demi-Pot, répond le Renard.
    - Demi-pot ? C'est encore un drôle de nom... Mais pourquoi pas, après tout", grogne l'Ours. Et il se rendort.

    - Il en a mangé la moitié ! Il a mangé la moitié du pot de miel maintenant !
    - Ah bon ? Comment sais-tu ça ?
    - Un demi, c'est la moitié. Demi-pot, ça veut dire la moitié du pot de miel.
    - Il faut que tu enlèves encore du miel à ton cube.
    - Oui, il faut qu'il reste que la moitié. Enlève encore un truc.
    - Un quartier, tu enlèves !
    - Un quart. Ça s'appelle un quart. L'autre bébé, il s'appelle Quart-de-Pot, alors, c'est un quart.
    - Voilà. Tu as enlevé deux quarts et il reste deux quarts.
    - T'as vu, maîtresse, c'est rigolo : deux quarts et la moitié, c'est pareil. Deux quarts, une moitié. Encore deux quarts, encore une moitié.
    - Oui. C'est pas la même couleur mais c'est la même taille.
    - Le cube entier, c'est deux moitiés, alors c'est quatre quarts. Parce que deux et encore deux, ça fait quatre.

    Fin de la lecture du jour après un dernier paragraphe indiquant que le Renard allait remonter une troisième fois au grenier, tout en sachant qu'il devait se dépêcher car l'Ours avait envie de préparer des crêpes au miel... Les hypothèses vont bon train, le Renard va-t-il manger un troisième quart et laisser le dernier pour garnir les crêpes ou dévorera-t-il la deuxième moitié, ne laissant rien pour les crêpes ?
    Le suspense est assez prenant pour que, le lendemain matin, malgré une journée bien remplie et une nuit agréable, les sept enfants de Grande Section se rappellent encore les termes quart et demi et les réemploient à bon escient dans des phrases.

    Maths en stock

    Aide mutuelle

    Problèmes de maths CE1 :

    n° 9. Un boulanger prépare 20 pains de 3 kilogrammes chacun et 40 pains de 2 kilogrammes chacun. Quelle est la masse totale de ces pains ?

    n° 10. Un chef d'entreprise a acheté une machine 2 200 euros et 3 autres machines 1 750 euros l'une. Combien a-t-il payé ?

    P'tit Lolo et Loulou sont coincés. Tim-le-Sérieux est perplexe, il ne sait pas comment présenter la solution...
    Leurs deux camarades, Monsieur Plus et Grand Lolo, leur expliquent : "Il faut faire plusieurs opérations avant de répondre à la question qu'on nous pose..."
    J'approuve en expliquant qu'on appelle ce type de problème, un problème à étapes intermédiaires. Au CE2, ils en auront plus souvent et au CM et au collège de plus en plus souvent. Tim se rassérène. Il a compris.
    En revanche, dans les yeux de P'tit Lolo et de Loulou, on voit passer les tracteurs... Mais qu'est-ce qu'elle est encore allé nous inventer ?...
    Midi sonne. Nous sortons.

    L'après-midi, au tableau, il y a deux horribles crobards tels que seule Doublecasquette en est capable sans honte (enfin pas trop) ! Comme je ne les ai pas photographiés, je vous les reproduis ci-dessous !

    Maths en stock

    Ils sont ravissants, n'est-ce pas ?

    - Les CP, P'tit Lolo et Loulou, nous allons commencer ces deux problèmes ensemble. Comme ça les grands seront rassurés et ils verront qu'ils savent faire même si, ce matin, ils n'ont pas compris ce qu'on leur demandait.
    Pour résoudre un problème, rappelez-vous qu'il faut se faire une image dans la tête. Regardez le cahier de mathématiques des CP. Pour chaque problème, on a dessiné quatre schémas pour que les enfants apprennent à choisir celui qui correspond à l'histoire.
    Comme vous aviez de la peine à vous faire cette image dans votre tête, et que ce serait trop dur pour les CP si elle n'y était pas, je vous l'ai dessinée au tableau. Écoutez bien l'histoire... Je vous montrerai sur mon schéma en même temps.

    Un boulanger prépare 20 pains de 3 kilogrammes chacun et 40 pains de 2 kilogrammes chacun. Quelle est la masse totale de ces pains ?

    - On ne peut pas tout compter d'un coup...
    -
    Non, tu as raison. Combien de calculs doit-on faire ?
    - Deux... Non. Trois !
    - Oui, c'est trois calculs.
    -
    Lesquels ?
    - D'abord le poids de  la première corbeille où il y a tous les pains de 3 kilogrammes.
    -
    Comment faites-vous ? Quelqu'un a une idée ?...
    - Vingt fois 3 kilogrammes.
    - On écrit 3 kilogrammes multiplié par 20.
    -
    Tout le monde est d'accord ?
    - Oui !
    - Ensuite, il faut faire pareil pour l'autre corbeille.

    - Oui. Deux kilogrammes multiplié par 40.
    - Et après, quand tu as compté, tu fais le poids de la première corbeille et encore le poids de la deuxième corbeille et tu sais le total. Il faut le poser comme tu nous as appris, le plus grand en haut et le plus petit en-dessous.
    -
    C'est bon, les deux grands ? Vous êtes d'accord ?... Très bien, nous continuons avec le second schéma.

    Un chef d'entreprise a acheté une machine 2 200 euros et 3 autres machines 1 750 euros l'une. Combien a-t-il payé ?

    - Il y a trois calculs aussi !
    - Non ! Que deux !...
    - Ah oui, que deux. D'abord, le prix des trois machines pareilles. Et après le total.
    -
    Pour les trois machines pareilles, comment allez-vous faire ?
    - Le prix de celle-là, plus le prix de celle-là, plus le prix de celle-là...

    - Ou alors... je ne sais pas si ça marche quand c'est des nombres grands comme ça... mais on pourrait faire "fois", peut-être ?...
    - Ah ouais !... Tu mets ce prix-là, cent mille machin-chose, et tu dis "Cent mille machin-truc euros multiplié par 3" !  On peut ?...
    -
    P'tit Lolo ? Loulou ? Vous leur dites ? Peut-on compter 1 750 € x 3 ?... Vous voyez, ils savent faire. Bravo, les grands. Le problème sera fini lorsqu'ils l'auront fait ?
    - Ah non ! Il faudra encore compter ce prix-là avec celui de la boîte  verte[4]
    . Là, il faut poser le grand en haut et le petit en-dessous et dire "plus".
    - C'est bon, les grands, vous êtes rassurés ? Vous voyez, vous saviez faire, vous aussi. Il fallait juste vous faire les bonnes images dans la tête. Alors, au travail !

    Cinq à dix minutes après, les deux problèmes étaient finis et les cahiers rangés.

    Et alors ?

    Et alors... Alors... à plusieurs, on est plus fort. Alors... le GRAND DÉCLIC n'existe peut-être pas et les stades du développement ne sont peut-être pas constitués de pièces étanches sans portes ni fenêtres s'ouvrant sur l'avenir ou sur le passé.
    Et puis enfin, alors... peut-être que modestement, mais sûrement, l'environnement, et surtout l'environnement humain adulte, peut aider le jeune apprenant à grappiller, butiner, récolter quelques grains pour subsister jusqu'à la saison nouvelle ou allumer quelques petites lueurs, mathématiques, grammaticales ou culturelles, comme ça, incidemment, au détour d'une phrase de lecture, d'un exercice de mathématiques ou d'un jeu d'éducation physique et sportive.
    Ces milliers de gouttelettes de savoir, amassées jour après jour, mois après mois, année après année, sans évaluation forcément normative, sans progression forcément définie, ni d'âge forcément limite inférieure ou supérieure, finissent par créer des ruisseaux qui, de confluent en confluent, s'assemblent et se renforcent.
    Si bien qu'un jour, un professeur de mathématiques, de français, d'éducation morale et civique, d'arts plastiques peut apprendre à ses élèves à y puiser un seau et un seul, à en mettre le contenu sous un microscope, à l'analyser molécule par molécule, de manière à ce que chaque notion, chaque concept, chaque savoir-faire se retrouve alors clairement répertorié dans leur cerveau. Ce grand tout indéfini, fait de bric et de broc, prend alors le statut de savoirs disciplinaires bien définis,
    dégagés de leur gangue de pots de miel, de pains dans des corbeilles et de machines à courber les bananes, transférables et réutilisables à l'infini, en tout lieu et en tout temps.

    Enfin moi, je vois ça comme ça... Après, vous en faites ce que vous voulez, n'est-ce pas.

    [1] Natha Caputo, Contes des quatre Vents, in L’Oiseau-Lyre CE1 (Hachette, 1977)

    [2] Phrase choisie pour la leçon de grammaire suivant immédiatement la lecture : Un sujet, plusieurs verbes. Comment ? Vous avez dit « Interdisciplinarité » ? Mais ce n’est pas possible, voyons, puisque je ne suis pas innovante !

    [4] Remarquez au passage comme l’auteur de ces lignes a réinvesti l’excellente idée de Saint-Exupéry… Quand on ne sait pas dessiner des machines ou des moutons, on griffonne des caisses ! Comme ça, on est tranquille !

     


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  • Qui a dit que les tout-petits étaient forcément malheureux à l'école ?

    Heureux comme un "deux ans" à l'école...

    Ce n'est pas du tout ce que pense Gaël, trois ans depuis la fin janvier 2015...

    Heureux comme un "deux ans" à l'école...

    Il trouve qu'il y a rencontré des camarades à sa mesure...

    Heureux comme un "deux ans" à l'école...

    Même si, de temps en temps, il râle parce que tout ne lui tombe pas tout cuit dans le bec...

    Heureux comme un "deux ans" à l'école...

    Heureux comme un "deux ans" à l'école...

    "Oui mais, chez vous, c'est trop facile. Des classes peu chargées, des écoles à taille humaine où les relations entre petits et grands vont d'elles-mêmes...

    Heureux comme un "deux ans" à l'école...

    ... dans un univers à taille d'un tout-petit (enfin, presque) !"

    Heureux comme un "deux ans" à l'école...

    Et alors ? vous répondrai-je. Qu'à cela ne tienne ! Si on ne peut pas reconstruire les villes à la campagne, on peut tout du moins faire en sorte de favoriser le maintien des petits groupes scolaires, aux classes peu chargées.
    On peut aussi dire qu'à partir de dorénavant, pour résoudre la fracture scolaire, on diminuera le nombre d'élèves par classe et le nombre de classes par école...

    J'ai bien peur que ce ne soit pas ce qui attend Gaël pour la suite de sa scolarité... On va plutôt lui proposer de se pousser un peu afin de faire rentrer 25 élèves, dont 8 CP, dans sa classe de maternelle. On va plutôt lui proposer de prendre le car et d'aller continuer sa scolarité ailleurs dans un groupe scolaire plus gros, aux classes plus chargées. On va plutôt continuer à raconter que les enfants de deux ans sont mieux chez une nourrice ou une crèche qu'on paie que dans une école qui peut se permettre de prendre en compte ses besoins, ses envies, ses capacités. Cela coûtera moins cher et, avec une bonne technique de comm', cela passera très bien aussi bien auprès de sa famille, que des élus de sa commune et des instits de son école...

    Tu reprendras bien un petit chocolat, dis, Gaël ? Il paraît que c'est bon pour le moral.

    Heureux comme un "deux ans" à l'école...


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