Comme promis il y a quelques jours, voici comment nous procédons dans ma classe pour étudier une leçon du manuel Ma première GÉOGRAPHIE DOCUMENTAIRE, de Didier GLAD, et quels prolongements éventuels je peux conseiller aux utilisateurs.

Depuis le début de l'année scolaire,
nous avons étudié successivement :

• La colline (p. 18, 19)
• La montagne (p 20, 21)
• La source et le ruisseau (p. 22, 23)
• La rivière (p. 24, 25)
• De la rivière au fleuve (p. 26, 27)

Pour chacune de ces doubles pages,
le fonctionnement est le même :

1. Lecture du titre, recueil des réflexions des élèves :
   - définition du terme ?
   - exemples connus ?
   - et, surtout en début d'année scolaire, puis plus tard, seulement pour les élèves que l'on sent encore très "jeunes", brèves anecdotes les mettant en scène. Elles se  résument le plus souvent par la célèbre intervention fondamentale qui va grandement faire avancer le groupe-classe dans sa découverte analytique du milieu : "Moi, à ma maison, avec mon papa, ma maman, mon frère, ma sœur ou la tante Céline, eh ben, en fait, j'y suis allé, là où tu dis.". Notre rôle au CP est, selon moi, de faire évoluer l'élève vers une vision moins égocentrique de l'univers. C'est pourquoi, en cours d'année, j'essaie vaillamment de les amener à ne plus raconter ce type d'anecdotes sauf si, vraiment, elles permettent d'élargir la connaissance générale de l'objet d'étude (cette semaine, par exemple, la comparaison des embouchures des fleuves français nous a amenés à parler de la Camargue et des promenades en bateau sur le Petit Rhône au cours desquelles plusieurs élèves de la classe avaient vu des flamants roses, des taureaux, des chevaux et des rizières).
   
   
2. Nous observons la première photo et, en début d'année, chacun s'exprime sur ce qu'il y voit.
   Dès que les enfants commencent à entrer dans un processus d'apprentissage collectif[1], nous nous passons de ce moment d'expression qui n'avait pour objectif pédagogique que de centrer l'attention de tous les élèves sur l'objet à observer. Puisque tous savent que nous allons nous intéresser tous ensemble à ce que nous voyons sur la photo, laisser chacun mener une conversation de café du commerce sur le sujet dispersera au contraire l'attention tout en n'apportant souvent rien de plus au débat.
   
   
3. Nous passons donc de plus en plus rapidement à la lecture des questions, qui mènent directement à l'analyse du phénomène à étudier. Les enfants donnent, chacun à leur tour, leurs réponses qui sont ensuite enrichies collectivement. Chaque élève écoute chacun des autres et peut rebondir sur ce qu'il dit pour le compléter, l'enrichir ou au contraire l'infirmer par tel ou tel argument.
   
   
4. Nous recommençons de même pour chacune des photos de la page de gauche. À la suite de ces réponses, nous débouchons parfois sur des réflexions qui permettent une connaissance plus sensible ou plus complète de l'objet à étudier. C'est à ce moment-là que nous déployons la carte de France, ou celle de notre département, à moins encore que ce soit la carte d'Europe ou le planisphère. C'est aussi à ce moment-là que nous nous dirigeons vers l'ordinateur de la classe pour chercher ensemble des photos supplémentaires, des illustrations plus connues, des liens à faire avec les leçons d'histoire ou de sciences que nous avons faites cette année ou les années précédentes[2]. Enfin, c'est à ce moment-là que je commence à parler de la sortie sur le terrain que nous ferons prochainement pour aller constater de visu ce que nous venons d’étudier[3].
   Là, généralement, le peu de temps quotidien que je peux consacrer aux activités de Découverte du Monde[4] est terminé et nous reprendrons le lendemain ou plus tard (voir note 4) pour la suite de l'étude.
   
   
5. Entre les deux séances, le plus souvent, la plupart des élèves ont commencé leur illustration du texte que nous écrirons ensemble lors de cette nouvelle séance (parfois, il en faudra une troisième pour que nous ayons le temps de cette rédaction). Ils ont pour cela un cahier de travaux pratiques, de format 17x22 pour qu'ils soient à l'aise pour dessiner et pour écrire[5]. 
      
6. Nous entamons la nouvelle séance par un bref rappel de ce que nous avons dit la veille, l'avant-veille ou la semaine précédente. Puis nous lisons le texte de la page de droite. Comme il reprend presque exactement ce que les enfants ont formulé eux-mêmes lors de leurs observations de la séance, il est généralement bien compris et la reformulation de chaque phrase est aisée. J'insiste néanmoins sur les mots-clés découverts à cette occasion. Je les réemploie et les fais réemployer à plusieurs reprises au cours des commentaires que nous faisons autour de ces quelques phrases.
   Il arrive que ce soit à la lecture de ces phrases, ou à l'observation de la dernière photo, que les élèves découvrent des prolongements intéressants. Nous nous y arrêtons un moment et sortons cartes, documents numériques ou sur papier nécessaires à l'étude rapide de ces prolongements.
   
   
7. Enfin, puisque désormais, tous les élèves de CP lisent, chacun d'entre eux lit le petit texte de l'encadré orange en bas de page de page de droite[6]. Depuis qu'ils savent écrire proprement et relativement rapidement sur un cahier seyes normal, ce sont eux qui le copient, sur leur cahier de travaux pratiques. Avant cette date (début novembre, environ), je le copiais et chacun recevait une petite feuille à coller en regard de son illustration.
   Et puisque désormais, ils savent composer seuls les mots qu'ils écrivent, nous complétons notre mémorisation du "résumé" d'un petit exercice d'écriture. Une fois la dernière lecture faite, ils ferment leurs livres et, de mémoire, ils me récitent le texte et me l'épellent mot à mot. Je l'écris alors au tableau et ils le recopient de manière de plus en plus autonome, puisque ce sont des mots qu'ils ont épelés eux-mêmes qu'ils copient et non des suites de lettres sans signification copiées sans faire attention au sens[7].
   Ceux qui ne l'ont pas finie terminent leur illustration. Je déplore encore souvent le manque de temps qui pénalise tant les enfants lents ou très appliqués qui, si j'exigeais des cahiers impeccables aux illustrations forcément complètes et conformes au réalisme, seraient condamnés à avoir des devoirs écrits, ou tout du moins dessinés, le soir après l'école.

Prolongements possibles

Ils sont ce que les élèves ont envie qu'ils soient. Le manuel est complet et un élève de CP ou de CE1 qui entre dans la classe supérieure en sachant tout ce qu'il contient a déjà de quoi démarrer sans souci une future carrière de géographe.
Les prolongements sont donc des petits plus qui vont aider chaque classe, chaque enfant à se construire un vécu géographique personnel, sensible, presque affectif... L'organisation de ces prolongements sera bientôt grandement facilitée car l'auteur, Didier Glad, accompagné de Laurent Robin, ont encore travaillé dernièrement sur la version i-MAGE du manuel. Dans une classe possédant un accès internet et un TBI ou même un bête ordinateur, cette version numérique apportera un plus : par exemple, on pourra accéder directement, via Google Maps, aux lieux présentés dans le manuel.
Dans ma classe, voici ceux que nous avons menés cette année :

1. La colline : 
   - promenade dans les collines près de l'école
   - observation de la ville de Vézelay ; les villages perchés près de chez nous, présence de remparts et de restes plus ou moins importants de châteaux forts, lien avec la leçon d'histoire sur les villes fortifiées ; visite du village médiéval de Taulignan (26)
   
   

   

    
2. La montagne :
   - Observation de la carte du relief de la France, compréhension de la légende (plus le marron est foncé et plus l'altitude est élevée) ; les massifs montagneux français.
   

   

    
3. La source et le ruisseau :
   - classe promenade aux environs en direction d'une source captée ; longer ce ruisseau jusqu'à son confluent avec "notre" rivière ; observation de plantes des terrains humides (joncs, roseaux à massettes, cannes de Provence) ; lien avec les leçons de sciences : la massette du roseau est un réservoir de graines qui s'envolent et se disséminent grâce au vent ;
   - les torrents de montagne, les cascades : incidence du relief sur le courant du cours d'eau.
   - Apprentissage d'un poème : La source (L. Guillaume).
   

   

4. La rivière :
   - La deuxième photo ayant été reconnue comme celle du Pont Roman, à Nyons, juste à côté de chez nous, nous nous sommes intéressés au cours de l'Eygues, la rivière qu'enjambe ce pont, depuis sa source jusqu'à son confluent avec le Rhône, près d'Orange ; cela nous a amenés à parler des gorges de Saint May, puis de celles de l'Ardèche, toutes proches, et enfin aux gorges du Verdon.
   - La question "À votre avis, pourquoi les hommes ont-ils choisi cet endroit pour construire leur village ?" nous a ramenés à l'époque romaine où le cours de l'Eygues était navigable jusqu'à Nyons et où des bateaux à fond plat permettaient les échanges avec la vallée du Rhône.
   - La troisième photo, celle de la Loire, nous a ramenés d'une part à la carte de France où nous avons observé les méandres de ce fleuve et ceux de la Seine. Nous avons comparé leurs cours sinueux à celui rectiligne du Rhône dont nous avons suivi le cours depuis les montagnes jusqu'au delta. Cela nous a permis un rappel au sujet du relief des hautes montagnes et de son incidence sur le courant des torrents.
   - Nous avons aussi observé les cheminées de la centrale nucléaire qui nous ont rappelé celles du Tricastin et de Cruas, toutes proches. J'ai expliqué que, pas plus que les éoliennes  ne fabriquent le vent, leur destination n'était pas de fabriquer des nuages !
   

   

5. De la rivière au fleuve :
   - La question "Jusqu'où peut aller la rivière principale ?" nous a amenés, suite à la réponse fausse d'un élève (dans un lac) à observer attentivement la carte de France pour y suivre le cours du Rhône. Sa traversée du lac Léman a été explicitée (un lac, c'est une très, très grande flaque, quand elle est pleine, elle déborde et la rivière continue son cours). Des schémas ont été réalisés au tableau.
   - La photo de l'embouchure de la Seine nous a amenés à observer à nouveau la carte de France. Après un petit détour, sous forme de révision, sur les méandres de ce fleuve, nous avons remarqué que, si la Seine, la Garonne et la Loire se terminaient par une "bouche", le Rhône, lui, se divisait et "perdait" un peu de son eau dans un "ruisseau qui s'échappe". J'ai alors sollicité les expériences personnelles des enfants (nombreux, à peu près un quart de la classe) qui avaient fait une promenade en bateau sur ce Petit Rhône et avaient ainsi visité la Camargue. Je m'en veux un peu car j'ai oublié de parler des salins d'Aigues-Mortes dont nous avions parlé en sciences lors de la leçon sur le sel...
   - Enfin, les mots "affluent", "confluent" nous ont permis un détour vers l'étymologie ; et les mots "alimenté", qui les a beaucoup fait rire ("Le fleuve, c'est un gourmand ! Il se nourrit d'eau et tous ses affluents sont obligés de lui apporter plein d'eau pour l'alimenter !") et "embouchure" nous ont amenés à réfléchir sur les différents sens d'un mot ou sur les familles de mots.

Une autre année, ce seront d'autres développements qui seront menés alors que ceux-là seront ignorés. Le manuel est complet et se suffit à lui-même. Ces prolongements sont donc des pistes ouvertes ayant pour but de nourrir la curiosité, d'alimenter l'envie de savoir des enfants, sans buts précis d'apprentissage. Ceux-là sont contenus dans le manuel.
C'est l'enrichissement de l'envie de savoir que nous essayons de faire naître chez tous nos élèves, développer l'intuition qu'ils ont déjà de l'existence d'un long chemin qu'ils sont en train de démarrer et qu'ils n'auront jamais fini de parcourir mais dont chaque année scolaire va déjà leur apporter sa part, vivante, construite et réfléchie, bien loin du savoir mort qui serait , selon certains, l'apanage des méthodes que certains qualifient de désuètes.

Petites notes indispensables :

[1] Je suis de plus en plus persuadée que l’abandon du groupe-classe comme référent indispensable de tous les apprentissages, en maternelle d’abord puis, depuis peu, en élémentaire, est une des causes fondamentales de l’échec des pédagogies dites « modernes ».

[2] Vivent les classes multi-niveaux qui permettent aux enfants et à leurs maîtres et maîtresses d’avoir un vécu commun long et riche de milliers d’expériences et de connaissances collectives !

[3] À moins que celle-ci n’ait eu lieu précédemment et que ce soit par l’évocation de ce que nous avons vu et compris sur le terrain que nous complétions la matière du manuel de géographie.

[4] Merci à MM. Darcos et suivants pour leur sollicitude envers les plus humbles, ceux qui n’avaient que l’école pour apprendre à décoder le monde. Grâce à eux et à leur acharnement à priver ces enfants de deux heures de classe hebdomadaires (72 heures par an, sur 8 à 9 années d’école primaire, ce n’est pas rien tout de même),  ils nous ont contraints à plus avoir que le temps de les alphabétiser ou presque !

[5] Un cahier 24x32 pour un enfant mesurant 1,20 m environ, c’est comme si nous, adultes d’1,70m environ, on nous demandait d’écrire et de dessiner, en restant assis, sur un cahier de 34 cm de large sur 45,3 cm de haut ! Et comme les plus petits de nos Cépétounets arrivent péniblement à dépasser de dix centimètres le mètre, vous imaginez le calvaire qu’on leur fait endurer avec ces cahiers surdimensionnés choisis avant tout pour qu’ils collent des feuilles pré-remplies qu’ils n’ont plus qu’à compléter et colorier…. Et il paraît que c’est au GRIP qu’on empêche l’expression spontanée des petits !... Permettez-moi d’avoir une autre vision des choses.

[6] Quand j’étais petite, ça s’appelait le résumé. En classe, je dis « le texte de ce qu'il faut retenir ».

[7] Un petit souvenir ému en la mémoire de Monsieur Plus, sans doute toujours tranquillement installé dans son rôle de nouveau poinçonneur des Lilas, le valideur de compétences indépendantes !