Ce matin, dans Le Parisien, un entretien avec Jean-Michel Blanquer, actuel ministre de l'Éducation nationale au sujet de quatre circulaires et un guide très précis (130 pages, nous dit l'article) destinés à tenter d'améliorer le niveau en lecture et en écriture des élèves scolarisés en France.

Avant même d'avoir lu les circulaires et les 130 pages du guide, la moitié des collègues hurlent au scandale pendant que l'autre moitié se frotte les mains, comme d'habitude.
Comme je ne les ai pas lues non plus, je préfère rester prudente et me contenter de répondre point par point à chacune des réponses faites par M. le ministre à la journaliste, Christel Brigaudeau.

Première question :

Les textes publiés ce jeudi instaurent-ils une pédagogie officielle de la lecture et du calcul, que devront suivre tous les enseignants ?

JEAN-MICHEL BLANQUER. L’idée n’est pas d’homogénéiser les pratiques mais de créer une référence commune. Ce n’est pas la même chose. Bien des manières de faire sont possibles pour les professeurs. Mais il y a un cadre et je crois que beaucoup d’enseignants l’attendaient. La liberté pédagogique n’a jamais été l’anarchisme pédagogique. C’est d’ailleurs beaucoup plus sécurisant d’avancer à la lumière de ce que l’institution a défini, sur la base de la recherche. La clarté libère.

Si ces circulaires éclaircissent tout, je suis parfaitement d'accord.

J'interviens souvent dans les groupes de discussion d'un réseau social bien connu et je suis affolée de voir que d'une classe à l'autre ou d'une école à l'autre, les contenus traités en classe varient dans des proportions inimaginables.
Ainsi, en conjugaison, au CE1, certaines classes en sont actuellement, à la fin avril, soit après 25 séances de conjugaison (une par semaine, pour faire simple), à tout juste commencer l'étude du présent de l'indicatif des verbes en -er, alors que d'autres ont fini l'étude du présent et celle du futur (verbes du premier et deuxième groupe + être, avoir, aller, faire, dire, venir) et ont bien entamé celle de l'imparfait, toujours pour les mêmes verbes^[1] !
Et ce n'est qu'un exemple parmi des dizaines d'autres, concernant tant le français que les mathématiques, l'histoire que la géographie, les sciences, la musique, l'EPS ou les arts visuels...

Conclusion : un cadre avec des contenus définis par année scolaire, j'adhère.

Deuxième question :

Les recommandations sont très précises. Comment vérifier qu’elles seront appliquées ?

J’ai une grande confiance dans l’action des professeurs. Ils recherchent par définition la réussite des élèves et ces textes vont les aider dans ce sens. Les inspecteurs de l’Éducation nationale sont aussi à leurs côtés. Certains regrettaient de ne pouvoir intervenir, quand ils constataient telle ou telle mauvaise pratique en classe, en l’absence de texte national de référence. Désormais, il y en a un, qui est le produit d’une intelligence collective, réalisé sur la base des recherches les plus avancées pour apprendre à lire, écrire, compter. Je ne l’ai pas écrit seul sur un coin de table ! Ne nous trompons pas d’objectif : la liberté pédagogique est un moyen mais la finalité est la réussite de tous les élèves.

Hein ? Les IEN regrettaient de ne pas pouvoir intervenir ? Ah bon, première nouvelle ! J'ai dû lire les mauvais articles, les mauvaises plaintes, les mauvais livres et écouter les mauvais collègues alors...
Quant à intervenir en faveur de pratiques efficaces, explicites et clairement ciblées, tout en respectant la liberté pédagogique, donc la pluralité des approches et des méthodes, ne serait-ce qu'en animation pédagogique, il va falloir un très gros effort de leur part. Très très gros... 
Peut-être en les formant avant, pendant deux ou trois ans ?... Mais à la rentrée prochaine, c'est quasiment impossible. Il y a quand même bientôt vingt ans qu'on leur apprend dans leurs instituts de formation personnels que :

• Il y a deux manières d'identifier les mots : la voie directe et la voie indirecte
• les élèves doivent utiliser de manière privilégiée la voie directe
• l'observation réfléchie de la langue doit tenir lieu de « programme » d'étude de la langue, en orthographe, grammaire, conjugaison et vocabulaire
• il ne faut pas tenir compte des problèmes d'orthographe au moment où l'enfant se concentre sur l'activité rédactionnelle proprement dite^[2]

Conclusion : Formons déjà les formateurs à la pluralité de l'offre et à l'exigence des contenus.

Troisième question :

Comptez-vous modifier les programmes ?

Non, je souhaite simplement qu’ils évoluent. Le conseil supérieur des programmes a commencé à s’y atteler, par exemple en retirant la notion de « prédicat » (NDLR : une nouvelle notion de grammaire très critiquée). Le ministère va aussi ajouter aux programmes, conçus sur des cycles de 3 ans, des repères permettant de fixer ce qui doit être acquis à la fin de chaque année. Ces repères seront parachevés d’ici à l’été.

Retirer la notion de prédicat ? Excellente idée. C'était LE truc arrivé d'on ne sait où, sur les ailes du vent sans doute, et dont l'utilité pratique a échappé à beaucoup d'entre nous. D'ailleurs, je pense qu'il n'y a que les tenants d'une ligne pure et dure d'obéissance aux instructions officielles qui ont mis son apprentissage en place dans leurs classes, avec exclusion totale des termes COD, COI et Attribut du sujet.Ou ceux qui avaient des IEN très... comment dire ?... persuasifs !

Et pour les neuf groupes de verbes, inventés juste pour ne plus parler du deuxième groupe, s'il vous plaît, M. le Ministre, comptez-vous faire quelque chose ? Ce serait utile aussi....

Quant aux repères, je ne peux qu'applaudir. Cela évitera (peut-être) les classes de CP dont on sort en sachant à peine déchiffrer les sons simples et celles de CE1 qui en font plus en conjugaison que certains CM1 !

Conclusion : Des suppressions et des ajouts, plus des repères annuels, ce sont presque de nouveaux programmes. Alors, plutôt que de rafistoler, pourquoi ne pas refonder ?

Quatrième question :

Le guide sur la lecture présente la méthode syllabique pure comme la seule efficace. Les méthodes mixtes, utilisées par de nombreux professeurs, sont-elles à bannir ?

Entre quelque chose qui ne marche pas – la méthode globale – et quelque chose qui fonctionne – la syllabique - il ne peut y avoir de « compromis » mixte. Ce sujet ne relève pas de l’opinion, mais de faits démontrés par la recherche. C’est très clair, et j’aimerais vraiment que ce débat soit une fois pour toutes derrière nous.

Hmmmpf ! Donc, tous dans Boscher à la rentrée ? Tant pis pour les méthodes qui allient son et sens, c'est-à-dire déchiffrage et compréhension concomitants , dès les premiers jours en donnant à lire aux enfants quelques mots qu'ils décoderont très vite ?... Même plus Mico mon petit ours ? Ou mon gentil Écrire et Lire au CP ?

« Eppure si muove... » aurait répondu Galileo Galilei en hochant tristement la tête...  

Conclusion : Et dans cinq ans, retour de balancier : « Les enfants déchiffrent comme des automates sans rien comprendre à ce qu'ils lisent ! C'est un scandale. Il faut remettre la compréhension au cœur de l'apprentissage de la lecture ! Vive la voie directe ! »

On parie ?...

Cinquième question :

Au début du CP, de très nombreux enseignants font apprendre par cœur aux enfants quelques « mots outils », comme « est » ou « on », pour les aider à entrer dans la lecture rapidement. Ont-ils tort ?

Cette pratique ne correspond pas à une bonne méthode. Créer chez l’enfant le réflexe de photographier l’image d’un mot ou de le deviner par son contexte est une très mauvaise habitude. Cela peut avoir un impact assez grave pour la suite de sa scolarité.

Glurps... Et comment on fait, alors ?... O + n, en français, ça fait "on" comme dans ballon, melon, oncle, mouton, lapon, rogaton, citron, savon, jeton et... on ! E + s, en français, ça fait "ê"., comme dans tu es, les, des, mes, ses, tes, ces et on y ajoute un t muet dans il est, elle est, on est... C'est comme ça, il n'y a pas de « syllabique » qui tienne.

Foi d'instit de CP pendant plus de 30 ans, je vous assure que ce n'est pas une mauvaise habitude d'apprendre à combiner deux, trois ou quatre lettres pour en faire un seul son dès le début de l'apprentissage. C'est même d'une grande aide pour les enfants « sur rails », ceux qui aiment que les choses soient très très claire et qu'une loi soit toujours valable.
En effet, ceux-là risquent fort de se casser la figure en fin de premier trimestre si nous ne leur présentons pas dès les premières semaines quelques digrammes, trigrammes ou quadrigrammes (ch, ou mais aussi un, et, es, est, on, elle) et quelques lettres finales muettes (s, t, e mais aussi nt, s du pluriel ou de la 2e personne du singulier) car ils supporteront difficilement de renier ce que nous leur avons présenté comme la norme pour adopter de nouvelles habitudes.

Conclusion : Pour ne pas dérouter les élèves les plus fragiles et leur permettre d'enregistrer que deux ou trois lettres peuvent s'associer pour traduire un seul son (ou phonème), il est bon de profiter de quelques « mots sons » (un, et, est, on, elle). Cela n'a rien à voir avec les « mots outils » complexes que proposent certaines méthodes dites mixtes (mais plutôt chambres à part).

Sixième question

L’une des recommandations relance la « leçon de grammaire ». Cet intitulé va-t-il réapparaître dans les cahiers des écoliers ?

Aujourd’hui, la leçon de grammaire existe dans certains cahiers d’élèves et dans d’autres pas. Les premiers ont de la chance, les seconds non. Pourquoi se priverait-on de dire cette chose simple ? Les enfants ont tous besoin de leçons de vocabulaire et de grammaire. Je ne prétends pas que tout va mal ou que rien n’existait jusqu’ici. Fort heureusement dans la majorité des écoles, les pratiques des enseignants correspondent à nos recommandations. Mais ils y sont parvenus par tâtonnements. Désormais, il existe une référence.

Un vrai programme de grammaire, de conjugaison, de vocabulaire et d'orthographe, entièrement d'accord. C'est d'ailleurs, M. le ministre le souligne, ce qui se fait à peu près partout, avec cependant les écarts de contenus évoqués plus haut.

En revanche, ce qui est nouveau, dans une grande majorité de classes, alors que le temps scolaire s'est réduit comme peau de chagrin, c'est le temps passé à faire copier ces leçons... Je n'ai jamais vu autant de propositions de "traces écrites" dans les cahiers des élèves que ces dix dernières années.

C'est bien simple, on se croirait revenus au temps de Topaze. Encore que... demandez à Marcel Pagnol : à l'époque, cette copie des règles se limitait à la leçon de Morale.
Les leçons de français et de calcul se trouvaient dans les manuels scolaires et, si les enfants avaient à les apprendre, on ne perdait pas un précieux temps de classe à copier des trucs et des machins.

Pensez : ils n'avaient que 30 heures... dont à peine 10 heures de français et 5 de calcul !... Le temps de classe, c'était pour l'exercice, l'entraînement et le réinvestissement à travers des tâches complexes (dictée, rédaction, problèmes mathématiques).

Conclusions : 1) Nous avons besoin de contenus clairs, par niveaux, en grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire et mathématiques. – 2) Nous devons utiliser des méthodes qui conviennent aux enfants de six à onze ans. Celles-ci privilégient l'apprentissage pratique des notions et concepts, non par la leçon magistrale à copier puis apprendre par cœur, mais par l'exercice, l'entraînement et le réinvestissement à travers des tâches complexes (dictée, rédaction, problèmes).

Septième question

Revenez-vous aux méthodes pédagogiques du passé ?

Ce sont ceux qui cherchent la polémique qui sont du passé. Nous sommes au contraire en train de faire un pas vers le futur. Ce que nous proposons, ce ne sont pas les méthodes de la IIIe République. Ce sont celles du XXIe siècle, qui puisent au meilleur de la tradition et au meilleur de la modernité.

Parfait.

Conclusion : Puisons au meilleur de la tradition et au meilleur de la modernité.

Quelques petites pistes, du CP au CM2, sur ce blog, rubrique Matériel. J'dis ça, j'dis rien, hein....

Huitième question

Les recommandations ne vont pas jusqu’à lister des manuels recommandés. Pourquoi ?

Ce sera l’objet d’un travail ultérieur, dans le cadre d’un dialogue entre le ministère et les éditeurs. Les chercheurs ont montré que des méthodes font progresser et d’autres non. Il serait criminel de l’ignorer car la pédagogie est une clé majeure de lutte contre les inégalités sociales. Aujourd’hui, pour diverses raisons, on constate que les méthodes les plus fragilisantes se déploient dans les milieux déjà les plus fragilisés. Une robustesse pédagogique est nécessaire.

Voilà. Un travail ultérieur. C'est mieux. Pas la peine de se précipiter pour faire n'importe quoi (ce que nous venons de lire sur l'apprentissage de la lecture en est la preuve). Étudions, lisons, compulsons les vieux grimoires et les nouvelles idées, effaçons les nombreuses représentations mentales erronées qui ont la vie dure, d'un côté comme de l'autre et après nous verrons.

Et si on profitait du temps de réflexion pour voir comment on pourrait imposer la péréquation départementale, régionale ou nationale au niveau des crédits alloués à l'achat de matériel scolaire, non ?

Sachant qu'un manuel scolaire coûte environ 15 € par enfant, qu'il en faudrait minimum quatre (lecture, mathématiques, étude de la langue et culture scientifique et humaniste), le renouvellement de ces méthodes est hors budget pour un nombre considérable de communes. L'inégalité sociale commence là.

Conclusions : 1) Pour réduire les inégalités sociales, il faut prévoir une péréquation nationale au niveau des crédits alloués aux écoles pour l'achat de manuels scolaires. Sans cela, rien ne sert d'éditer de nouveaux manuels. – 2) Méfions-nous des représentations mentales erronées qui ont la vie dure, avant de se lancer dans le domaine de l'édition.

Neuvième question

Il est aussi conseillé aux enseignants d’utiliser un seul manuel de lecture. C’est la fin des photocopies au primaire ?

Je recommande vivement l’existence d’un manuel pour tous les élèves, explicite, linéaire, clair. Il est un lien fondamental entre le maître et la famille, en permettant aux parents de suivre l’évolution de leur enfant. Nous devons arriver à la systématisation des manuels de lecture et donc, oui, à la fin progressive des photocopies.

Je recommande aussi.

Les « œuvres » complètes, ça va bien un moment, mais ça n'apporte pas assez de matière aux élèves. Quand on lit un chapitre par semaine, voire par quinzaine chez les plus grands, cela fait 36, ou 18, chapitres par an. Cinq « œuvres », avec de très, très gros guillemets parfois sur le terme d'œuvre, en 10 mois de classes. Beaucoup trop peu. 

Seulement, il existe fort peu de manuels de lecture explicites, linéaires et clairs. Et le temps alloué à la lecture en classe, une fois passée l'année de Cours Préparatoire, est souvent indigent : les parents font lire – ou pas – à la maison, l'école « exploite » avec plus ou moins de profondeur et c'est tout. Ne nous étonnons pas que les inégalités persistent et signent !

Conclusions : 1) Pour imposer des manuels de lecture aux enseignants, encore faudrait-il que ces manuels existent du CP au CM2. – 2) Et qu'on forme IEN, CPC et PE à leur utilisation quotidienne en classe et non à la maison. – 3) Vingt-quatre d'école par semaine, pour tout faire, sans rien négliger, c'est peu, très peu...

Dixième question

Pourquoi ne pas avoir rendu publics les résultats des évaluations menées à la rentrée dernière auprès des CP ?

Les premières que nous avons lancées n’avaient pas cet objectif. En revanche, celles que nous initierons à la prochaine rentrée seront à la pointe de ce qui se fait de mieux, en termes d’évaluation utile pour les enfants. Elles apporteront une vision, à l’échelle locale et nationale, des forces et des limites des élèves à l’entrée en CP ainsi qu’en CE1. Ce sera un très bon outil au service de la réussite des élèves.

C'est mieux, en effet.

Évaluer des enfants sur des contenus hors programmes scolaires, ça n'avait pas de sens. Remarquez, vous savez ce que j'en pense, évaluer des enfants, à l'heure H, avec des exercices hors-sol, ça n'a pas beaucoup de sens non plus...  Perte de temps, alors que nous n'en avons déjà pas assez, stress des enfants et de leurs enseignants, effet Pygmalion négatif, concurrences et mauvais climat entre enseignants, ...

Il y a mieux, beaucoup mieux à faire.

Conclusions : 1) Former les formateurs et les enseignants à l'apprentissage de l'écriture-lecture, sans idées reçues ni représentations mentales erronées, ce serait déjà ça. – 2) Étaler l'apprentissage de l'écriture-lecture (même est et on...) sur deux années, pourquoi pas avec le même enseignant, en utilisant des méthodes efficaces, explicites et claires, mêlant intimement déchiffrage et compréhension, serait bien plus efficace que de faire passer un examen d'entrée au CP à des bambins dont l'âge se situe entre 5 ans 9 mois et 6 ans 8 mois.

Voilà. C'était mon avis, que personne ne me demandait, issu de quarante années de terrain et quelques années de plus de lectures et réflexions personnelles sur ce qu'est l'école et ce qu'elle pourrait être si les gens de bonne volonté voulaient bien se donner la main au lieu d'invectiver systématiquement la partie adverse en la chargeant de tous les maux.

 Notes :

[1] Selon moi, les premiers sont dramatiquement en retard alors que les deuxièmes en ont vraiment trop vu. Les verbes du 2^e groupe n’étaient déjà plus au programme du CE1 en 1972 et n’y avaient pas été réinscrits en 1986 ; quant aux verbes faire et dire, ils avaient déjà été supprimés de la liste en 1945 !

[2] Directives extraites de Qu’apprend-on à l’école élémentaire – Les nouveaux programmes (2002). 

Pour se documenter :

Pour une maternelle du XXI^e siècle

Se repérer, compter, calculer en Grande Section

Écrire et Lire au CP

Lecture et expression au CE

Questionner le monde au Cycle 2

Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire