Illustration de Xavier Laroche, livret 2

Longtemps après la rédaction, puis la remise en page du guide pédagogique correspondant au livret 1 (CP : Écrire et Lire au CP - Guide pédagogique ), voici le début d'un guide pédagogique pour le livret 2.

Il est copieux, surtout au début, comme tout ce que j'écris. Je vous demande dès les premières lignes de cette publication de ne pas diffuser sur internet les versions courtes que certaines et certains ne manqueront pas de préparer pour leur utilisation personnelle.

En effet, si pour les "initiés", ces versions courtes peuvent suffire, elles risquent de dérouter ceux qui les téléchargeraient d'emblée sans avoir d'abord perçu les fondements de la méthode. Et qui dit déroutage dit souvent détournement et parfois même égarement, ce que je tiens avant tout à éviter. 

Le CP est une classe bien trop importante pour qu'on y perde des élèves en mode Petit Poucet laissé dans la forêt avec quelques miettes de pain au lieu d'une provision de beaux cailloux blancs qui, en brillant sous la lune, éclairent la piste à suivre.

Explorons le guide pédagogique

Il commence par un avant-propos

qu'il convient de lire avant de se lancer dans ce deuxième livret. Sa seule lecture suffira à remplacer tout ce que je vais dire ci-dessous, surtout pour des personnes qui ont déjà travaillé avec le livret 1 depuis quelques mois.

Pour les autres, il convient de feuilleter ceci : Chapitre 4 : Premier roman, pour comprendre comment s'organisent ces doubles pages, autour desquelles tourneront toutes les activités de lecture et d'écriture de deux à trois jours de classe.

Puis il précise l'emploi des 8 temps de lecture et d'écriture à organiser sur 2 ou 3 jours de classe. Cet emploi du temps s'articule autour du livret qui est l'outil central de la méthode.

Le contenu des doubles pages du livret

♥ La page de gauche

C'est la page du texte de lecture, donc celle du décodage grapho-phonémique, de la littérature, de la compréhension, de la fluence, du lexique et du langage oral.

Peut-être que la longueur du texte proposé dès la première page affolera les nouveaux lecteurs.

Les autres, ceux qui ont utilisé le livret 1, savent déjà qu'une classe peut lire et comprendre un texte de cette longueur en une vingtaine de minutes, trente tout au plus, qu'elle soit composée d'une douzaine d'élèves de REP ou d'une grosse vingtaine, voire une petite trentaine, ailleurs.
 

Et si cette classe y arrive, c'est parce que, contrairement à certaines autres méthodes, ici, on prend le pari du collectif et de la confiance en l'avenir.

Peut-être que, au milieu d'une grande majorité d'élèves lisant déjà mot à mot, voire groupe de souffle par groupe de souffle, certains élèves , en première lecture, lisent encore en effet syllabe après syllabe, et que leur rythme n'est pas bien rapide pour ce faire. 

Pour les fanas du comptage de mots, ça peut donner, sur 1 minute :

« Lllleee... ttt... rrrrééé... tt... ttré... ssssooo... rrrr... tt... ttrréSSSoooo.... rrr... le tré-Sor... le trésor.... bbbb... (« Non, dame au gros derrière »)... dddduuu... du... ppp...iii... pi... rrrrraaa... ra... pi-ra... ttteee... pi-ra-te... pirate... Llle tttrrésor... le trésor... ddduuu... du... pppi... pirate... Mmmaaa.... llllloooo... Malo... aaaa.... bbb. (« Non, dame au gros derrière »)... ddddooo...Malo... a-do...rrrreeee... Malo adore...lllle;..(« Non, e-s, ça fait [E] »)... llllesss... les... lllliiii...vvvv...rrrreeee... les livres... »

Mais le CP, c'est long. En janvier, février ou mars, on a encore du temps devant soi. À une condition cependant : la pratique quotidienne de nombreuses et multiples occasions de lire à voix haute !

Une collègue m'expliquait l'autre jour qu'étant à mi-temps sur une classe bilingue, elle n'avait pas ce temps. Je ne lui ai pas répondu pour ne pas la vexer. Mais je l'ai pensé très fort : « Si on a les enfants 3 heures par jour, 1 h 30 à 1 h 45 de ces 3 heures doivent absolument être consacrées à la lecture à voix haute, le temps restant se partageant en 1/3 pour l'écriture, 1/3 pour les mathématiques et 1/3 pour l'EPS. C'est du pis-aller, mais c'est comme ça. »

Si l'élève cité ci-dessus lit trop peu en cette deuxième partie d'année, il n'automatisera jamais la reconnaissance des graphies. C'est uniquement par la lecture, lente et patiente, qu'il va progresser. 

Jusqu'à arriver en fin d'année à lire à peu près comme ceci (toujours en une minute) : 

« Gé-o-gra-p... (« Non, p-h, ça fait [f] »)...phhie... Gé-o-gra-phie... Géographie... Malo... et... Marie... ont... re-ku... reçu... un... li-vre... un livre... pour... leuur...a-nni-ver...anniversaire... Malo et Marie... ont reçu... un livre... pour leur anniversaire... Ke (« Non, c.e, ça fait [se] »)... Ce... nnn'est... pas... ce n'est pas... un... livre de... con-tes... ou de lé... guen... (« Non, avec le e, g se prononce [ʒ] »)... lé-gen-des... légendes. Ce n'est pas un... livre de contes ou de lé-gen-des... légendes... C'est... un livre... de géo-gra-p... non... phie... de géographie. »

soit 26 mots minute, ce qui est suffisant pour comprendre ce qu'on lit.

La lecture du texte ne s'arrêtera donc pas à cette première lecture, laborieuse pour deux ou trois élèves de la classe, plus rapide pour la plupart, et déjà fluide pour deux ou trois Speedy Gonzales de la lecture !

Le texte sera relu en entier en Séance 4 (premier jour, soir), puis en Séance 5 (deuxième jour, matin) et, pour certains, dont nos 3 ou 4 petites tortues, en Séance 8.

Et ce ne sera pas la seule occasion de lire, loin de là !

♥ La page de droite

◊ La nouvelle graphie

a) Découvrir

Elle commence par la relecture des mots du texte contenant la nouvelle graphie.

On ne s'embarrasse par d'un quart d'heure de « phono » visant à chercher dans les tréfonds de sa mémoire des mots dans lesquels « on entend » le son du jour, on lit des mots du texte dans lequel ce son se prononce et on isole les lettres qui permettent de le transcrire.

a) Utiliser

Puis on « marie » cette nouvelle graphie avec des consonnes si c'est un son vocalique, avec quelques sons-voyelles si c'est un son consonantique.

On en profite au passage pour réviser quelques sons découverts récemment, histoire de continuer à les mémoriser. Ce qui n'est pas le cas dans toutes les méthodes récentes, hélas...

Cela constitue la partie « gammes » de la méthode. Dans le livre orange de MM. Blanquer et Dehaene, c'est ce qui s'appelle étude des correspondances graphèmes-phonèmes. 

c) S'exercer

Tous les musiciens savent que ces gammes, si on veut qu'elles fassent progresser l'élève, doivent être réutilisées dans des exercices gradués.

Ici, ce travail d'exercice donne à écrire d'abord (dictée du Jour 1), puis à lire à voix haute, en groupe-classe, une liste de mots et expressions. Il vise à la mémorisation active de la nouvelle graphie, celle qui sera réutilisée pour lire mieux chaque jour.

C'est un travail associant à nouveau de nombreuses compétences, encodage puis décodage grapho-phonémique, compréhension, lexique, étude de la langue et langage oral parce que c'est de la maîtrise conjointe de toutes ces compétences que naît la véritable lecture, celle qui nous permet en ce moment de lire ce texte et d'en tirer du sens immédiatement sans avoir programmé avant une séance de compréhension.

◊ L'orthographe

Nos élèves sachant désormais « presque lire », il est temps qu'ils s'intéressent à l'orthographe, c'est-à-dire aux signes écrits qui permettent à une personne lisant le français de repérer de quoi il s'agit exactement (une dent ou la préposition dans ? un chant ou un champ ? la conjonction et ou le verbe être au présent de l'indicatif, à la 3e personne du singulier ? le verbe aimer à la première personne du singulier au futur de l'indicatif ou au conditionnel présent ?...), et, selon les mots, de leur genre, leur nombre, leur temps, leur personne et leur mode.

Et ce travail, nos élèves vont bien entendu, selon les principes de la méthode, le faire en collectif, en classe, par l'activité, et à petits pas. Pas question de leçon à coller dans un cahier, c'est juste de l'imprégnation. Et encore moins question d'évaluation normative, c'est de l'apprentissage, pas de l'examen de passage.

Mais pas question non plus de travailler « à la petite semaine », c'est-à-dire pour cette dictée, à cet instant, sans chercher à ce que les lièvres qu'elle soulève servent un jour à en reconnaître la silhouette dans d'autres phrases et à d'autres moments.

C'est pourquoi les mots observés reviennent fréquemment, les règles de grammaire aussi, tout comme les temps verbaux.

C'est pourquoi aussi la dictée se fait le jour où elle a été observée, sans qu'il y ait eu d'apprentissage ou pseudo-apprentissage à la maison,

avec une famille bien intentionnée qui dira le matin avant d'arriver à l'école :

« Tu te souviens ? [bwa], ça s'écrit b.o.i.t ! »

sans penser que l'enfant discipliné pourra garder cette pseudo-règle lorsqu'il écrira « Le bûcheron coupe du [bwa] dans la forêt ».

ou encore :

« Tu te rappelles ? Il y a un s muet à la fin de [trEzɔR] ! Tu ne l'oublieras pas ? »

provoquant parfois une épidémie de trésor écrit avec un s au singulier (un peu comme l'épidémie actuelle qui sévit actuellement chez les adultes lettrés et affuble le mot souci d'un s, ou d'un d muet le nom tort). 

Sans parler des autres familles, encore plus nombreuses, qui auront cru que faire lire la dictée une fois en entier – ou même pas du tout puisqu'ils l'ont lu en classe et qu'on n'a pas que ça à faire – cela suffit pour que Bébé-d'amour ou Tu-nous-ennuies-avec-ton-école retiennent tout jusqu'à demain, 10 h, heure de la dictée.

C'est pourquoi enfin, c'est selon le principe de la « dictée réussie » que cette dictée décortiquée au plus quelques heures avant sera écrite sur le cahier du jour et, en très léger différé (pour l'effet feedback), sur le tableau : 

⇒ Une dictée « à la parlante » où l'enseignant, parce qu'il sait qu'après la découverte et l'observation, vient le temps de l'entraînement et de la mémorisation active.

⇒ Une dictée où il apprend aux élèves à mobiliser leur mémoire en s'appuyant sur les régularités qu'ils voient chaque jour avec lui.

⇒ Une dictée où on se sert de l'effet feedback positif pour aider les élèves à progresser. 

◊ Lire pour faire

Nos élèves savent lire, ou presque, « des histoires », comme ils disent. Mais est-ce pour cela qu'ils savent se servir de la lecture pour d'autres tâches : la compréhension de consignes, l'expression écrite, la mémorisation du lexique, la différenciation des homophones, l'automatisation des réflexes grammaticaux, etc. ? Pas forcément, n'est-ce pas ?

C'est à automatiser cette lecture que s'emploie la dernière partie de la page de droite, grâce à des exercices destinés à être, progressivement, recopiés et complétés en autonomie sur un cahier du jour.

Le guide pédagogique recense pour chaque série d'exercices, l'objectif notionnel et la façon d'installer l'autonomie réelle.

Une autonomie qui marche sur ses quatre pattes :

⇒ la lecture à mi-voix immédiatement compréhensive,

⇒ la copie sans faute,

⇒ la recherche des notions à mobiliser,

⇒ le soin de l'écriture et de la présentation.

Ici aussi, certains collègues s'affoleront peut-être de la quantité d'écriture à produire.

Je tenterai de les rassurer en leur disant que :

♥ S'ils ont commencé par le commencement, c'est-à-dire faire 1 h 30 à 2 h par jour de lecture à voix haute et compréhension^[1],

leurs élèves liront vite et auront automatisé certaines capacités qui leur permettront d'écrire plus vite :

⇒ l'observation attentive des régularités du mot, ce qui permet que l'irrégularité ponctuelle saute aux yeux

⇒ l'épellation graphémique à mi-voix, c'est-à-dire l'oralisation, son à son, sans oublier les e presque muets, de ce qu'on écrit

♥ S'ils ont optimisé cela par un apprentissage patient mais exigeant de l'écriture cursive :

⇒ bannissement total de l'écriture en capitales d'imprimerie en usage en maternelle

⇒ exercice de l'agilité manuelle (gym des doigts, tenue et direction du crayon)

⇒ exercice de la vue (repérage sur le cahier)

⇒ automatisation des gestes d'écriture selon un ordre logique

⇒ entraînement régulier à écrire de plus en plus et de plus en plus vite

♥ Et s'ils prennent le temps d'avancer pas à pas, en suivant les conseils donnés dans le guide pédagogique,

leurs élèves avanceront régulièrement et chaque jour marquera une petite prise d'autonomie supplémentaire... qui les mènera pas à pas à cette autonomie réelle bien avant la date fatidique du premier ou deuxième vendredi soir du mois de juillet.

Le début du guide

Si ceux qui auront le courage d'en entamer la lecture pouvaient me dire si une suite les intéresse et s'ils voient des améliorations à apporter au projet, ils me rendraient bien service.

Télécharger « GP Livret 2.pdf »

Et, pour découvrir la méthode :

... que j'envoie au prix que me consent l'éditeur (6,50 € le livret), auquel il faut ajouter les frais de port (à l'heure à laquelle j'écris, au tarif lettre verte : 5,91 €) en France Métropolitaine. Il suffit de me contacter grâce à cet onglet : Contact, je vous indiquerai la marche à suivre et vous enverrai du matériel en pdf. 

Écrire et Lire au CP, méthode de lecture graphémique :

•  Feuilletage en ligne : Écrire et Lire au CP (Livret 1, 1re partie) ; Écrire et Lire au CP, 1er Livret, 2e partie ; Écrire et Lire au CP: 1^er Livret, 3^e Partie ; Écrire et Lire au CP, Livret 2.

•  Graphies en images : Écrire et Lire au CP - Graphies en images ; Écrire et Lire au CP - Graphies en images (2)

• Matériel prêt à l'emploi : Écrire et Lire au CP 1er Livret : Pour jouer « Une bonne soupe » ; CP/CE1 : Le gulu qui veut se prononcer "g"  Marque-page "d ou b ?" ;   Petit manuel alphabétique

• Progression et mode d'emploi : Écrire et Lire au CP : Progression et programmation ; CP : Mon enfant ne déchiffre pas

• Guide pédagogique : CP : Écrire et Lire au CP - Guide pédagogique

• Guide pédagogique du petit manuel alphabétique : Écrire et Lire au CP : pré-livret - Guide pédagogique

• Cahier de rédaction : Écrire et Lire au CP : Cahier de rédaction

• Progression de grammaire : Écrire et Lire au CP : Grammaire

• Progression d'orthographe : Écrire et Lire au CP : apprendre l'orthographe

 Note :

[1] Attention, cette fourchette horaire est valable pour les classes de CP seuls. Dans une classe à double ou triple niveau, ou plus, le nombre plus faible d’élèves de CP, l’habitude prise dès le début de l’année de travailler seuls, réduit d’autant le temps passé à la lecture du texte car les élèves le lisent et le comprennent plus vite et les interactions sont moins nombreuses.