Ce qu'on nous présente comme nouveau a environ 134 ans dans les villes grandes et moyennes, un peu moins souvent dans les bourgades, selon leur implantation géographique, et à peu près 100 ans de moins dans les villages de moins de 500 habitants.

Je ne vais pas entrer dans la polémique qui fait le buzz depuis les années 1995 à 2000 sur la « dangerosité psychologique » d'une scolarisation trop précoce, tout simplement parce que, si depuis 134 ans, ça avait été si nocif que ça, le principe aurait été abandonné.

En revanche, ce qui me chiffonne beaucoup, c'est qu'on présente cette école comme un lieu dans lequel on peut venir harnaché d'une couche, donnant ainsi raison à un ministre du camp opposé, dans lequel des « assistants » ne seraient pas professeurs des écoles et où les familles seraient présentes dans les locaux aussi longtemps qu'elles le souhaitent.
Et ça, ce n'est pas l'école, même REfondée... C'est une structure bâtarde qui n'est pas sans rappeler les Jardins d'Éveil de Mme Morano ; d'ailleurs, il suffirait d'une absence non remplacée ici ou là, et nous savons qu'il y en a bien plus qu'une par ci par là, pour démontrer que finalement, le professeur des écoles à bac + 5, il n'est pas si nécessaire que ça pour changer des couches et surveiller des siestes !

Alors qu'il suffit d'un fonctionnement de classe différent, plus souple que celui des ateliers tournants avec acquisitions quantifiables et évaluables de type « école élémentaire » et des effectifs raisonnables (environ 20 enfants de 2 à 4 ans à la rentrée) pour que, tout à coup, il devienne tout à fait possible d'intégrer avec profit, mais sans couches, un quart à un tiers de l'effectif n'ayant pas atteint l'âge de 3 ans à la rentrée scolaire. C'est tout simple, ça ne demande pas d'investissement aux mairies, ni de projets d'école épais comme le code du travail, juste de Professeurs des Écoles formés à autre chose que le gloubi boulga qu'on leur impose depuis une vingtaine d'années et d'ATSEM  présentes et efficaces.

Je me suis employée à expliquer tout cela dans ce livre et Sophie Borgnet l'a illustré de scènes prises sur le vif :

Plutôt que de recommencer encore une fois, comme ici, et ici, le plus simple est donc que je recopie ici le début du chapitre que j'ai consacré à l'accueil des tout-petits à l'école, dans une classe multi-âge parce que c'est à la fois là qu'ils sont accueillis facilement et qu'ils profitent le mieux d'une scolarisation précoce.
N'hésitez pas à me contacter si la suite vous intéresse, vous en trouverez les intitulés entre crochets en tête de chapitre.
Vous pouvez aussi me contacter directement pour vous procurer l'ouvrage entier, je vous ferai cadeau des frais de port.

IX - Trois sections ou un seul cycle ?

Classe à un, deux ou trois niveaux. - Les tout-petits abandonnés. - Les petits et l’ATSEM. - Des locaux adaptés aux deux à cinq ans. - Activités pour les petits. - Activités physiques variées ou cycles consacrés à un seul domaine. - Jeux de construction et jeux d’imitation. - Exercices sensoriels ou arts visuels ? - [ Le dessin, un domaine à lui tout seul. - Le langage. - Les images. - Comment se servir de l’image. - Il faut apprendre à bien penser pour apprendre à bien parler. - La méthode ne doit jamais tourner à vide. - Les exercices de mémoire. - Il faut chanter pour que les petits chantent.- Il faut savoir parler avant d’apprendre à lire ].

Lorsqu’en 1989 on nous a présenté les cycles, j’ai applaudi des deux mains ! Enfin on reconnaissait que les enfants, et particulièrement les plus jeunes, n’avançaient pas tous au même rythme et pouvaient grandement profiter d’une cohabitation inter-âges¹ ! On renouait d’ailleurs avec les débuts de l’École Maternelle, celle de l’époque où n’existaient que deux sections, la Petite, pour les enfants de deux à cinq ans, et la Grande, pour ceux de cinq à sept ans.

Hélas, cette réforme n’a abouti qu’à un morcellement des connaissances, sans doute par la faute des livrets de compétences qu’elle imposait. Son projet a conduit à une primarisation de la Petite École par le dévoiement des apprentissages premiers vite transformés premiers apprentissages savants. Nous avons assisté à une fuite en avant par l’obligation faite ici et là de ne jamais laisser un enfant prendre le temps dont il a besoin. Pour pouvoir enfin souffler, nos élèves les plus lents ont dû désormais attendre la fin de la troisième année de chaque cycle, lorsque le désastre était consommé et qu’ils avaient perdu pied depuis longtemps.

Nous étions bien loin de l’idée de la classe fonctionnant comme une famille élargie reconstituée…

Il n’était pourtant pas si stupide, ce rêve dans lequel un gros tiers de grands de quatre ans à la rentrée, vieux routards de la Maternelle, en aurait transmis gentiment les usages à un autre tiers de cadets, parfois déjà un peu débrouillés par plusieurs mois de scolarisation ! Nous aurions complété ce groupe par un peu moins d’un tiers de tout-petits, accueillis en auditeurs libres dont on n’exige rien. Peu à peu nos benjamins se seraient engagés d’eux-mêmes dans l’alchimie créée par cette troupe de bambins grandissant ensemble. C’est avec eux qu’ils auraient découvert le monde à travers un entrelacs de manipulations et de relations humaines, toutes plus instructives les unes que les autres.

La sieste des plus jeunes, à l’école ou chez eux, aurait permis aux plus âgés de se retrouver en petit groupe. Ce moment privilégié leur aurait donné l’occasion de passer tranquillement des intérêts plus individuels des tout-petits à celui plus collectif de l’enfant de cinq à sept ans. Ces déjà presque grands auraient appris à progresser ensemble, sans qu’il soit besoin d’organiser ces ateliers tournants qui ont accompagné la parcellisation du Savoir.

Dans ce rêve, lors de ces deux heures du début d’après-midi, le groupe était partout réduit à sept à dix enfants. Nous pouvions y mener facilement l’apprentissage de l’analyse, de la réflexion et de la concentration. Nous y avancions grâce à un véritable dialogue pédagogique. Nous conduisions nos élèves vers l’observation et l’écoute attentive. Nous les habituions à procéder à une synthèse collective.

Nos petits groupes de Moyens quittaient ainsi la classe en fin d’année, armés de leurs Savoirs Fondamentaux à eux, largement plus importants pour eux que ceux des grands. Ils étaient ainsi fin prêts pour aborder le Cycle des Apprentissages Fondamentaux Savants.

Adieu donc au beau rêve et bonjour aux initiatives personnelles. On créera ici des classes à un seul niveau. Là on installera des doubles niveaux. Ailleurs enfin, quelques téméraires organiseront des classes de Cycle dans lesquelles ils regrouperont les trois niveaux et tenteront l’expérience de l’apprentissage progressif de l’autonomie au sein d’une famille élargie.

Toutes chercheront à offrir à chacun selon son âge, sans le couper de ses cadets ni de ses aînés. Toutes procureront à chaque élève la liberté de flâner quelque temps ou de sauter une étape. Toutes respecteront les plans de croissance individuels des enfants, sans qu’il soit pour cela besoin de leur infliger un programme personnalisé de réussite éducative.

Il est pourtant une section dont il est indispensable de voir les élèves non pas regroupés mais mêlés à des plus grands : c’est celle des Tout-Petits. Laissés entre eux, même² dans des classes à très faible effectif, nos tout-petits de deux ans se trouvent alors maintenus dans un système apparenté à celui de la crèche. Ils risquent de s’intégrer bien plus difficilement à l’école puisque la classe qu’ils fréquentent, tout en étant située à l’intérieur du bâtiment scolaire, n’en est pas réellement une. Les enfants ont horreur des situations fausses.

Et cela n’évitera pas le risque que l’école soit dénoncée comme raison de leurs difficultés d’intégration.

De surcroît, au moins en début d’année, la conduite d’une telle classe peut désespérer tout professeur des écoles qui n’a pas fait ce métier pour surveiller des siestes et changer des culottes mouillées. Manque d’enthousiasme qui pourrait servir de prétexte à l’interdiction de scolarisation de ces tout jeunes enfants...

La classe de TPS, au sigle de fabrication récente, n’est pas une section de l’École Maternelle. Elle n’est, dans l’esprit de ceux qui ont toujours accueilli les enfants de deux ans révolus dans leurs classes, qu’une division de la Petite Section. Les tout-petits qui la fréquentent sont des élèves à part entière inscrits pour leur première année de scolarisation. Ils bénéficient de deux longues années devant eux pour intégrer les premiers codes de l’école.

Ce sont les benjamins de la famille. Pour cette raison, ils ont droit à tous les égards et tous les soins. L’époque devrait être révolue où l’on se débarrassait des plus jeunes pour ne s’intéresser qu’aux plus grands car ils étaient capables de produire.

Depuis Konrad Lorenz et ses expériences avec de jeunes animaux venant de naître, on sait que l’attachement se construit dès les premières heures de la vie. C’est le premier être vivant à s’être occupé du nouveau-né qui va devenir son référent.

Si l’enseignant veut pouvoir jouer ce rôle de référent, c’est donc à lui de prendre en charge les nouveaux qui arrivent à l’école.

Loin de nous l’idée de ne pas faire confiance à l’ATSEM et de dénigrer ses capacités à entourer les plus petits, mais son rôle n’est pas là. Le chef de famille, dans la classe, c’est le professeur des écoles. C’est donc à lui de mener la classe³. Il accueille les élèves, les introduit dans le groupe, leur présente les lieux et les encadre pour qu’ils apprennent à y agir. C’est lui qui règle l’emploi du temps, construit le groupe, mène les échanges et prévoit les activités.

L’ATSEM n’a pas la responsabilité d’enseigner des savoirs scolaires, même à une petite partie des élèves. Elle doit être présente et jouer son rôle auprès de tous. Elle adapte son attitude à celle impulsée par la maîtresse ou le maître. Elle aide les enfants à prendre leur autonomie en leur apprenant les gestes du quotidien des exercices de vie pratique. Elle prépare le matériel nécessaire aux activités mises en place par l’enseignant. Elle peut éventuellement encadrer une activité et assister un enfant maladroit qui voudrait y participer. Enfin, elle contribue avec l’enseignant au maintien du calme et de l’harmonie au sein de la classe.

La simple politesse à son égard, compte tenu de sa formation plus courte et moins spécialisée que la nôtre, est de ne lui confier que les tâches les moins chargées d’enseignement. Pendant qu’elle s’occupe facilement d’encadrer le déshabillage des plus grands, se contentant de leur rappeler la marche à suivre, nous prenons en charge nos tout-petits pour leur apprendre à conquérir leur autonomie. Pendant qu’elle surveille l’installation au coin de regroupement de nos rapides de trois à cinq ans, nous regroupons près de nous nos plus jeunes et nos moins socialisés. C’est à nous de les encourager à s’asseoir au milieu des autres sous notre protection.

L’ATSEM est parmi nous, avec nous, jouant son rôle et participant à notre bavardage du matin pour connaître nos intérêts, nos projets, nos questions et nos difficultés. Elle nous quitte parfois pour aller préparer dans la pièce attenante un découpage particulier, un affichage qui nous servira ensuite ou simplement le matériel nécessaire aux ateliers sensoriels libres.

Les ateliers de vie pratique sont tout au long de l’année des moments éducatifs qui font partie de notre méthode pédagogique. Nous les conduisons tous et l’ATSEM y participe avec nous. Nous lui expliquons comment nous comptons sur elle pour nous aider à éveiller l’autonomie des enfants sans jamais se substituer à lui pour faire à sa place. Nous établissons avec elle une gestion de la liberté des élèves ni trop laxiste, ni trop dirigiste, afin que chacun puisse acquérir la discipline intérieure qui nous est chère.

La gestion par l’ATSEM d’ateliers dirigés menant à des productions standardisées nous confronte, en plus de tous leurs défauts déjà répertoriés, à une autre de leurs limites.

Ce type d’atelier est très difficile à mener, y compris pour un Professeur des Écoles pourtant aguerri à la recherche des compétences et capacités à développer chez l’enfant. Même pour lui, c’est un challenge de garder présents à l’esprit les objectifs éducatifs cachés sous l’habillage décoratif ou ludique choisi. Bien souvent, il se met involontairement à regarder le doigt au lieu de viser la lune...

Que dire alors d’une personne n’ayant pas eu cette formation et dont la charge est initialement d’aider la maîtresse à gérer l’organisation matérielle de la classe ? Elle risque de ne pas percevoir sous l’agencement des rangées de gommettes à disposer autour du Cadre pour la Fête des Mamans une préparation à l’écriture, au calcul et même à la lecture. Elle aura bien du mal à juger essentiel de laisser l’élève se débrouiller pour gérer l’espace, ordonner les éléments, choisir ses couleurs même si le résultat esthétique en pâtit.

Au cours de leurs études nos ATSEM n’ont pas été conduites à réfléchir aux buts profonds que nous souhaitons atteindre avec nos élèves. Il n’est déjà pas toujours facile de leur expliquer avec tact que nous nous moquons du choix des thèmes effectués par les enfants. Nous peinons souvent à leur faire comprendre que notre but est que les enfants dessinent, modèlent, peignent, découpent et fabriquent. Bonshommes, maisons, éléphants ou fusées supersoniques ne sont pour nous que des prétextes interchangeables. Nous sommes parfois obligés de leur rappeler que nous ne voulons pas qu’on leur montre pas à pas, faisant à leur place au besoin. Et nous ne savons pas toujours comment leur faire comprendre qu’elles ne sont pas inactives quand elles ne fournissent pas une aide appuyée aux élèves.

Nous voulons qu’elles les encouragent, leur donnent à observer l’objet réel, les aident à le manipuler pour le décrire. Rassurer des enfants sur leur production actuelle, déjà bien significative de leur envie de progresser, est un rôle bien plus subtil à jouer que celui qui consiste à leur tenir la main pour qu’ils posent le coup de crayon juste à l’endroit que l’adulte a choisi.

Ce n’est donc pas la peine d’en rajouter en demandant à nos ATSEM de mener de A à Z la production en gros et au détail du Cadre pour la Fête des Mamans ! Leur rôle n’est pas de surveiller que chaque enfant reproduise servilement l’objet photographié sur la fiche de préparation trouvée sur le site⁴ de Mimosa, la gentille maîtresse qui fabrique à la chaîne des jolis cadeaux pour les papas-mamans !

Nous devons donc nous organiser en amont pour qu’une fois en classe, enfants comme ATSEM ou professeur des écoles s’engagent dans cette voie différente que nous voulons tracer.

Agencer l’espace

C’est tout d'abord par l’agencement des locaux et leur adaptation à l’usage qu’on souhaite en faire que nous affirmons notre projet éducatif personnel. Comme c'est par le mouvement, le jeu libre d'imitation, les exercices de vie pratique et les activités sensorielles que nous souhaitons engager nos élèves dans la voie de l'autonomie, de la liberté et du savoir, nos locaux sont agencés autour de ces quatre pôles.

1) Mouvement

L'espace de la salle d’activités est dégagé afin que chacun puisse se déplacer librement ou y installer un matériel encombrant sans gêner le reste du groupe. Un revêtement souple et tempéré doit permettre des activités au sol en toutes saisons. Si l’on dispose d’un espace de regroupement et que la salle d’activités est petite, on peut imaginer que c’est dans cet espace, communiquant largement avec l’autre salle, que peuvent se dérouler les activités demandant beaucoup de place (kaplas, barres et tour Montessori, grands cubes, etc.).

Dans la salle de motricité, que nous occupons au moins trente minutes chaque demi-journée, les enfants peuvent découvrir et utiliser tout le matériel pré-sportif sans risques pour le mobilier et l’entourage immédiat.

La séance d’éducation au mouvement du matin évolue au cours de la semaine de la découverte libre à l’autonomie et à l’envie de progresser. Elle tourne autour d’un matériau, d’un matériel ou d’une action. Les plus jeunes peuvent s’y engager, toujours sous notre surveillance et nos encouragements attentifs, sans se sentir dépassés par des activités trop structurées au départ. Nous canalisons les débordements de leurs aînés dans le sens d’une maîtrise des gestes et des objets. Nous guidons le groupe vers la recherche et la créativité.

Avec nos tout-petits et nos petits, les matériaux, le matériel et les actions proposées doivent se succéder rapidement, quitte à y revenir plusieurs jours d’affilée. Sans cela, nous risquerions de lasser et de décourager. Une séance type d’une demi-heure peut par exemple proposer d’abord pendant une dizaine de minutes des pièces de tissus de toutes tailles et toutes formes que les enfants manipulent librement.

Puis elle regroupe tout le monde autour d’une toile de parachute pour une ou plusieurs actions découvertes pendant la première partie (soulever et poser au sol, se cacher dessous, soulever pour laisser passer les petits camarades, …).

Enfin, pour clore la séance et ramener le calme, regroupés pour un jeu chanté, les élèves, en file indienne, passent sous le pont que forment la maîtresse et l’ATSEM ou deux de leurs camarades se tenant face à face et joignant leurs mains (La petite hirondelle ; Pour passer le Rhône ; …).

La semaine suivante, ce sont les ballons qui servent de fil rouge à la séance. D’autres semaines encore, la course ou le saut, les cerceaux ou les anneaux, des cartons de toutes tailles ou des planches, des tapis ou des plots. Ainsi chaque semaine est ponctuée par un objet et un seul.

Lorsque, quelques semaines plus tard, nous revenons aux tissus, les souvenirs se réactivent. Après un moment de réappropriation, nous constatons que tout le monde est déjà plus à l’aise, plus créatif, et que les plus jeunes commencent eux aussi à s’intégrer à un petit groupe. Certains coopèrent même et créent ensemble le jeu qui motive l’ensemble du groupe dans la deuxième partie.

Notre rôle d’observateur attentif est fondamental, tant pour garantir la sécurité de tous que pour détecter les progrès moteurs que nous pouvons susciter et encourager. La présence de l’ATSEM, si son service le lui permet, peut encore l’enrichir. À nous deux, nous encourageons les plus petits à oser essayer. Nous jouons même un instant avec un ou plusieurs d’entre eux comme le fait un parent avec son petit enfant. C’est par cette étude attentive de tous les enfants que nous créons cette dynamique de recherche, de créativité, d’autonomie et de progrès moteurs.

Il n’est pas question de distribuer un matériau puis de laisser faire sans exigences ni surveillance. Nous devons au contraire encadrer, soutenir et protéger tous les élèves contre l’action désordonnée, sans but ni contrôle de soi. Il n’est pas question non plus de laisser tourner semaine après semaine, à vide, un matériau ou un matériel inscrit dans une progression personnelle. Il s’agit d’observer les réactions des enfants et de détecter à quel moment il convient de remplacer le matériel par un autre. Lorsque tout le monde est arrivé au maximum de ses capacités présentes d’exploitation, les gestes acquis trouvent alors un nouveau prétexte à affinement dans l’utilisation d’un autre matériau.

La séance de l’après-midi est tournée vers nos élèves les plus grands dont le besoin de sommeil est moins important. Un jour sur deux, elle les entraîne vers l’univers de la motricité harmonieuse et la prise de conscience du rythme à travers les rondes, les jeux dansés et l’expression corporelle. Le reste du temps, elle les conduit par le biais des jeux traditionnels vers le jeu sportif collectif.

Plus les élèves sont jeunes et moins il est judicieux de faire durer pendant toute la séance un seul jeu, une seule activité. En revanche, les enfants étant plus grands et plus attentifs, il convient de parvenir à un degré de maîtrise corporelle plus important, celle-ci comportant l’observation et la verbalisation, l’écoute attentive et la compréhension, l’entraînement et la répétition.

Nous allons ainsi, en plusieurs séances, de l’écoute d’un morceau de musique adapté à la création d’une chorégraphie collective.

Nous partons de la découverte du jeu des déménageurs à la verbalisation des stratégies collectives permettant de se débarrasser du plus grand nombre possible de ballons.

Enfin, le besoin de mouvement des jeunes enfants peut s’épanouir au cours des deux récréations de la journée prises si possible à l’extérieur et en milieu de demi-journée. Comme nous ne réveillons pas les gros dormeurs, nous les laissons à l’intérieur sous la garde d’un collègue ou d’une ATSEM pour éviter, surtout l’hiver, qu’ils soient mis dehors encore trop endormis.

En école maternelle, la récréation est un moment éducatif à part entière. Elle offre non seulement des possibilités motrices impraticables en salle et elle permet que des échanges sociaux naissent et s’épanouissent. Bien surveillée, par des enseignants la considérant comme un nouveau terrain d’observation à mettre en œuvre, elle offre aux élèves encore une occasion de progresser dans de nombreux domaines. C’est un lieu où les enfants apprennent à devenir autonomes et à gérer convenablement leur liberté.

2) Jeux libres d’imitation

Dans la salle d’activité, les coins traditionnels (appartement, garage, ferme, zoo, ville, …) sont clairement délimités par des cloisons basses. Équipés avec soin, de matériel solide et de bonne qualité esthétique, adapté à la taille de nos élèves mais pouvant servir réellement, ils disposent de rangements bien conçus (placards bas, boîtes avec couvercle, crochets de suspension, ...).

Ces coins jouent un grand rôle dans notre méthode. Ils nous servent pour encourager nos élèves à perfectionner leur langage à travers le jeu d'imagination, individuel chez les plus jeunes ou de petit groupe chez les plus grands. L'enseignant et l'ATSEM, rendus disponibles par la suppression des ateliers dirigés de productions standardisées peuvent l'un ou l'autre venir s'intéresser au jeu. Ils y encouragent les échanges verbaux et complètent le vocabulaire employé. Ils apportent un enrichissement à la situation, encouragent à résoudre un problème mathématique⁵ ou demandent un compte-rendu de la situation.

Au cours de ces jeux d’imitation libres, nos élèves apprennent à partager espace et matériel, à proposer leur aide à un camarade, à coopérer autour d’un projet collectif. Ils découvrent ainsi les richesses et les contraintes de la vie en collectivité par l'usage et sans qu'il soit besoin d'organiser d'exercices spécifiques. Là aussi, maître et ATSEM se partagent la tâche. Ils gardent un œil sur tout ce petit monde qui, livré à lui-même, risquerait fort de repasser par tous les stades de l’humanité naissante… Notre but n’est surtout pas que quelques-uns érigent en loi leur force physique, leur bagout ou leurs capacités de séduction !

Dans les coins de jeux, nos élèves engagent leur motricité et développent leurs capacités sensorielles au cours de projets personnels ludiques. Ils exercent leur coordination motrice, entraînent leur force et leur habileté. Ils ajustent leurs gestes, affinent leurs capacités de perception. Ils commencent à développer leur créativité et leur sens esthétique, surtout si les objets mis à leur disposition ont été choisis avec goût et que l’enseignant est présent et sait tirer partie des découvertes fortuites et des intuitions de chacun.

3) Activités sensorielles et Exercices de vie pratique

Ces activités sensorielles libres exercées dans les coins de jeux sont vite doublées, pour les aînés puis ensuite pour leurs cadets, par toutes les activités sensorielles traditionnelles des écoles maternelles. Du mouvement large puis plus fin et précis des exercices de vie pratique⁶, l’enfant passe aux jeux de construction et de création privilégiant la perception des formes, des couleurs, des tailles, des poids, des sons...

Selon sa sensibilité, l’enseignant décide de l’organisation de son groupe d’enfants en conservant toujours une liberté relative de choix pour chacun d’eux. Si la pédagogie Montessori offre chaque matériel en un exemplaire et un seul pour éviter que l’enfant se sente comparé à d’autres, les techniques Freinet proposent d’installer des ateliers où les élèves se regroupent par affinités ou en fonction de leur intérêt pour le matériel qui y est proposé.

C’est à chaque enseignant de voir ce qui lui convient le mieux, dans quelle organisation il se sent le plus à l’aise. Les deux méthodes se valent comme toute autre méthode mettant l’enfant en activité libre autour d’un matériel ou d’un matériau. L’important est que chacun exerce chaque jour à la fois un ou plusieurs de ses sens et sa motricité fine sans qu’on lui impose jamais de progression préétablie.

L’enfant cherche à satisfaire son besoin de mouvement de plus en plus fin et précis. Il a envie d’explorer et de découvrir à son rythme objets, outils et matériaux. Puis il cherche à progresser jusqu’à les maîtriser, si on ne lui propose pas de but trop éloigné de ses capacités. Toute méthode qui respecte cette quête de l’autonomie et de la maîtrise produit les mêmes effets. Elle l’aide à progresser librement et volontairement dans tous les domaines des programmes de l’École Maternelle.

N’ayant pas de production précise en tête, enseignant et ATSEM peuvent encadrer les gestes des plus petits et encourager un enfant timide à oser prendre à pleine main la boule d’argile. Ils ont à cœur de retenir le petit bulldozer prêt à renverser trois pots de peinture pour saisir un pinceau. Ils peuvent saisir au vol l’occasion de demander à un des plus grands de montrer à son petit camarade comment il a réussi à décorer la cape du chevalier ou le feuillage de l’arbre qu’il vient de dessiner. Ils valorisent les trouvailles et les avancées techniques en affichant le dessin de celui qui, malgré l’absence de feutres de toutes les couleurs ce jour-là, a eu l’idée de remplir l’espace de petits graphismes précis et soignés ou en exposant la tour du tout-petit qui a réussi à la faire monter haut, haut, comme la Tour Eiffel !

« Oui mais, direz-vous, que leur ferons-nous faire alors si nous n’avons plus à programmer le bonhomme au drawing-gum sur fond d’encres coulées ? Que ferons-nous si nous n’avons plus à prévoir les empreintes de légos et clipos à la peinture au doigt pour décorer la couverture de leur cahier de vie, les abécédaires en pâtes alimentaires et coquilles d’œufs broyées pour enrichir le thème de Poule Rousse et tutti quanti ? »

4) De la patouille à l’expression plastique

Rien… et tout ! Nous fournissons le matériel et ils font… Ce qui compte, ce n’est pas l’effet décoratif de ce qu’ils produisent mais l’accroissement de leurs possibilités sensorielles, la sollicitation de leur imagination, l’enrichissement de leurs connaissances et, enfin, beaucoup plus tard, leurs propres capacités artistiques.

Ces tout jeunes enfants sont à l’aube de leur préhistoire créative et artistique. Pour l’instant, ils testent, patouillent, essaient, manquent, tâtonnent. Lorsqu’ils réussissent, ils recommencent, tâtonnent à nouveau pour obtenir le même effet et enfin dominent leur réussite et produisent leur chef-d’œuvre !

Notre ingéniosité réside dans l’adéquation de ce que nous fournissons, tant au point de vue des jeux de construction qu’au point de vue des matériaux de création.

Comme en EPS, c’est grâce à notre choix qu’ils élargissent peu à peu leur palette et découvrent eux-mêmes les effets plastiques que nous leur imposions naguère.

En début d’année, il vaut mieux rester simple et pragmatique, installant les ateliers l’un après l’autre. Le premier jour, nous prévoyons un atelier peinture au pinceau, sur une feuille rectangulaire de grande taille. Quelques jours après, nous ajoutons un atelier déchiquetage de papiers de couleur à coller eux aussi au pinceau sur une grande feuille collective. Enfin, encore un peu plus tard, nous préparons une petite boule d’argile déjà humidifiée à manipuler comme bon leur semble et nos trois ateliers fonctionnent indépendamment et parallèlement.

Ensuite en cours d’année nous proposons d’autres formats de feuille de papier (ronde, triangulaire, carrée, en étoile, …), d’autres matériaux (peintures au doigt, acryliques, gonflantes, encre miscibles ou non miscibles, …), des couleurs précises (une seule pour travailler le décor, des gammes allant du très clair au très foncé, deux couleurs complémentaires, …). Nous lançons des déchiquetages puis découpages et pliages plus précis (surtout pour les enfants de quatre ans et plus). Nous apportons des volumes à coller (formes de bois, petits emballages, cotillons, …), d’autres matériaux à modeler (pâte à sel, pâte à modeler, pâtes auto-durcissantes, papier journal, aluminium, …). Nous enrichissons la panoplie de tissus, feutrine et fils, à couper et coller dans un premier temps. Nous leur apprenons enfin à les nouer, les torsader, les enfiler, les tisser, les tresser et ils s’exercent même à coudre en toute fin de parcours.

Peu à peu des productions émergent. Nous les valorisons même si nous ne les trouvons pas toutes belles parce qu’elles montrent un progrès manifeste. Aujourd’hui Kélian a rempli tout l’espace alors que jusqu’ici, il ne passait son pinceau que dans une portion de feuille qu’il arrivait à trouer tellement il l’humidifiait. Hier Natasha a découpé des bandelettes toutes de la même largeur et elle a eu l’idée de les coller les unes à la suite des autres pour faire une belle route. Pour que l’enfant prenne conscience d’un de ses progrès, plutôt que de noter cela très vite dans un Cahier de Réussite, il est bien plus sûr de l’afficher face à la classe. Faire raconter la genèse de ce travail à son auteur garantit bien mieux qu’il essaiera de reproduire cet effet et d’en trouver d’autres, tout aussi valorisants.

Cette réussite de l’un un jour, reprise le lendemain presque à l’identique par deux ou trois autres, provoque d’autres réussites. Nous savons alors qu’il est temps d’offrir d’autres possibilités. Aux activités manuelles brutes qui passionnaient nos élèves jusqu’alors s’ajoutent maintenant des visées esthétiques.

Nous constatons que nos élèves commencent à entrer d’eux-mêmes dans le domaine des arts visuels. Leurs productions peuvent dorénavant être peaufinées, retravaillées, organisées à l’avance dans le but de produire un effet. Nous pouvons les orienter afin que ce qu’ils ont imaginé aboutisse. Nous les poussons à garder leur œuvre dans le but de l’offrir lors d’un des moments festifs qui jalonnent l’année scolaire en maternelle.

Ainsi, aucune mère d’élève ne nous reproche de ne pas avoir de souvenir fabriqué de A à Z par ses enfants entre deux et cinq ans. Et nous pouvons fièrement expliquer aux parents peut-être étonnés de ne pas découvrir la magnifique production semblant sortie d’un catalogue d’arts décoratifs : « Oui mais vous savez, votre enfant l’a fait tout seul, avec toute son affection et toute son application, pour vous. Ni l’ATSEM ni moi n’y avons mis ne serait-ce qu’un seul trait de plume ! Vous pouvez être fiers de lui ! »

D'autres extraits sur ce blog :

 Utile ou inutile ?

ABCD de l'égalité

Trop petits pour être obligés...

Deux ans et déjà à l'école ?

Le sommaire du livre édité :

 Pour une Maternelle du XXI^e  Siècle : Sommaire

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Notes :

1 Ayant très souvent enseigné en milieu rural, j’ai, je l’avoue, une préférence très nette pour la classe multi-niveaux. Cependant, je souhaite ne rien imposer à personne. Dans des groupes scolaires de ville, les familles s’affolent vite lorsqu’elles apprennent que leur grand de quatre ans et demi côtoiera au quotidien des bébés d’à peine deux ans. Il est naturel que nos collègues, n’ayant souvent rien connu d’autre, s’affolent à l’idée d’expliquer une organisation peu commune même si son efficacité est prouvée de longue date.

2 Et peut-être surtout…

3 Il en va sans doute de la survie de notre profession !

4 Site fictif, vous vous en doutez bien…

5 Problèmes de partage, de répartition, d’organisation de l’espace et du temps, de correspondance terme à terme, de comparaison, d’ajout, de retrait, de dénombrement, etc.

6 Inspirés de la pédagogie Montessori : tâches domestiques utilisées comme déclencheurs de l’activité motrice contrôlée de l’enfant (lavage et essuyage des mains, de petits objets ou de pièces de tissu, balayage, époussetage mais aussi entraînement aux activités de laçage, boutonnage, nouage)…