Suite de : C'est fou ce que ça motive Kilian ! (1)

Nous sommes quelques mois plus tard.

Combien ?... Je ne saurais vous dire, je ne suis pas habituée à éparpiller mes élèves façon puzzle et, sauf anicroche spéciale, je m'emploie plutôt à les regrouper tous autour d'un même objectif de manière à ce que les faiblesses des uns soient compensées par les forces des autres et que, tous ensemble, entraînés par le nombre, stimulés par l'exemple, attirés par l'imitation et par le mouvement donné au rythme des leçons, ils avancent, chacun avec ses spécificités, mais sans jamais laisser les Kilian5 perdus dans leurs lur lir lar lor lur pendant que d'autres caracolent au milieu des...

Ah mais non ! Kilian1 et Kilian2 ne caracolent pas, ou alors c'est sur un cheval factice, en ferraille, agité d'un mouvement de balancier scientifiquement calculé, produit par un moteur mécanique réglé au micron près par une équipe externe de théoriciens aguerris, ayant étudié avec soin les réactions de centaines de Kilian à la tête bardée d'électrodes. Et, à l'époque dont je vous parle, c'est sur cette fiche qu'ils s'exercent, tels des jouets mécaniques surveillés par un chronomètre :

Vous avouerez qu'il n'y a pas de quoi caracoler, n'est-ce pas ? Pour information, les mots « quel » et « quelle » proposés à l'apprentissage par cœur sont pour le moment indéchiffrables, les graphies qu, el et elle n'ayant pas encore été travaillées.

Alors, me direz-vous, peut-être que Kilian3 et Kilian4 ?... Je crois que je vais vous décevoir. Ni l'un ni l'autre n'a plus appétent à se mettre sous la casquette, ou plutôt sous l'électrode, quelque part dans ce cerveau qui a pourtant été si bien étudié par les théoriciens dont nous parlions tout à l'heure.

Eux aussi lisent des files de lettres, d'autres de syllabes et, s'ils ont un peu de chance, deux ou trois phrases dignes de La Journée des Tout-Petits, de Mathurin Boscher (1906)...

Méthode La Journée des Tout Petits (1959)

Voilà pour le fond... Ce jour-là, nos cinq Kilian auront lu (et un peu écrit)... ça. Tout ça. Et rien que ça.

Passons à la forme.

Comme en début d'année, pour faire lire ses 28 élèves (eh oui, tous les CP n'ont pas un effectif de 12), l'enseignant continue à répartir ses élèves en groupes.

Même Kilian1 et Kilian2qui sont désormais à peu près au même niveau, ou Kilian3 et Kilian4 qui n'en sont qu'à 3 pages d'écart dans le module 2 de la méthode, ne lisent pas en même temps. C'est 30 minutes par groupe de 6.  Le maître avait essayé les groupes de 4 ou moins, mais, à cause des récréations et de l'intervenant d'EPS et de la chorale, une fois par semaine, les journées de classe n'y suffisaient pas ! 
Leur maître a lu dans le Petit Livre Orange qu'il fallait les faire tous lire individuellement alors il s'y tient, persuadé qu'on ne peut pas faire autrement et qu'il n'est pas de son rôle de passer d'une instruction individuelle à une instruction collective, lentement mais sûrement, tout en gardant une éducation individuelle qui s'occupe de chacun selon ses capacités, ses savoirs, son développement cognitif,

Ce sont donc largement 2 heures par jour qu'il convient toujours d'occuper sainement pour plus de 20 enfants qui, étant donné la teneur des matériaux offerts à leur intelligence et leur envie de grandir, sont un peu démotivés quant à l'intérêt de venir en classe.

Alors, il cherche... Il se questionne. Il demande à des collègues :

« En classe, avec mes 28 élèves je travaille en petits groupes de 6 élèves maximum.
J'ai 2 groupes forts de 6 élèves chacun, 2 groupes moyens de 6 élèves et 1 groupe faible de 4 élèves.
Je prends chaque groupe par petits créneaux afin de faire travailler tous les élèves individuellement pour qu'ils participent tous, comme je l'ai lu dans le Livre Orange.
Le souci est qu'à force je ne sais plus quoi donner aux autres élèves en autonomie... Si vous avez des idées, je les prendrai volontiers ! Merci d'avance. »

Et ceux-ci lui répondent... comme ils peuvent.

Ils oscillent entre des activités proches de la lecture de type occupationnel, des tris de syllabes sur bouchons, sur pinces à linge, sur tampons, des jeux de mots croisés, fléchés ou mêlés, des fiches de sons – que nos Kilian pratiquent seuls depuis des mois maintenant et qui ne les motivent plus, mais alors plus du tout ! – et... le reste !

Du ludique, puzzles, constructions, jeux d'imitation et de l'artistique, dessin libre, découpage, coloriage, modelage, ...

Vous conviendrez que tout cela est bien éloigné du domaine dans lequel les enfants sont censés s'exercer. Ce qui fait que finalement, chaque Kilian n'aura eu que 30 minutes de lecture par jour – et encore ! sans compter les interruptions pour régler les conflits, les chamailleries, les chahuts qui ne manqueront pas de naître dans le groupe des 20 à 24 abandonnés qui s'entraînent mollement à ranger leurs bouchons et leurs pinces à linge...  et quelle lecture ! – au lieu des 2 heures prévues à l'emploi du temps d'une classe de CP normale (je laisse 30 minutes pour le langage oral autour de la compréhension de l'écrit : lectures offertes par l'enseignant, poésies expliquées et apprises en classe).

Et puis, petit à petit, l'année avancera

Chaque Kilian à son tour finira par savoir lire, plus ou moins tôt, plus ou moins bien...

Cela arrivera sans doute

♦ beaucoup plus vite, mais peut-être pas beaucoup mieux, que s'il avait été dans la classe d'Albert, Bilal, Coline et Dounia, pour Kilian1

♣ aussi vite, mais toujours sans assurance que cela soit mieux, pour Kilian2 et peut-être Kilian3,

♠ mais, faute d'intérêt, de motivation, de récompense intelligente aussi, sans doute beaucoup plus difficilement et de manière tellement mécanique qu'ils auront de la peine à s'en dégager ensuite, pour Kilian4 et Kilian5^[1].

Ceci dit, qui à part moi, ici, parle d'appétence, de motivation, de récompense intelligente ? Le chien de Monsieur Pavlov recevait son biscuit chaque fois qu'il entendait la cloche et ça lui suffisait bien pour apprendre à réagir à ce stimulus, non ?

Les Kilian eux, recevront chacun leur tour leur récompense quand, dûment chronométrés, ils auront décodé (je me refuse à qualifier ça de lecture) les groupes de lettres ci-dessous. Notez que les deux premiers sont là pour l'exemple du travail à effectuer, comme si les pauvres Kilian ne le savaient pas encore, eux qui font ça depuis 3 à 10 mois, qu'ils doivent faire du bruit avec leur bouche...

Alors, leur enseignant posera son chronomètre, consultera solennellement son bréviaire et, d'une voix neutre car il ne veut pas céder à la subjectivité d'un affect quelconque, il énoncera le verdict, sévère mais juste, parfaitement et totalement scientifique :

Pendant ce temps-là, ailleurs, en France :

Écrire et Lire au CP, Livret 2.

ou

CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

Note :

[1] À ce sujet, je propose à votre sagacité les quelques mots suivants, extraits du rapport sur l’organisation de l’enseignement public, publié par le ministère de l’Instruction publique, en 1900 :  « En réalité, si l’instruction est collective par les leçons orales, l’éducation reste le plus possible individuelle, et c’est bien parce qu’il connaît la capacité, le degré de savoir, l’intelligence de chaque élève en particulier, que l’instituteur peut utiliser toutes les forces, et obtenir des progrès pour la moyenne de la classe, et non pas seulement pour l’élite. » (E. CAZES, Inspecteur général de l’Instruction publique)

Petit cadeau bonus pour ceux qui ont tenu jusqu'à la fin :

La liste des « mots-outils » appris globalement (eh oui !) au cours de la méthode.

Bien sûr, en fin d'apprentissage, ils sont tous déchiffrables. Mais ce qui est étonnant de la part d'une méthode qui se dit « graphémique »; c'est d'avoir autant tenu à devancer la progression graphémique. Pour certains, c'est inévitable (et, est, un, elle et tous ceux que j'appelle des « mots-sons ») mais pour d'autres, j'aimerais bien savoir comment les auteurs justifient cet apprentissage global alors qu'il suffit d'attendre que toutes les graphies aient été travaillées pour les introduire. J'ai une hypothèse, je verrai si vous avez la même.

Ce qui est moins étonnant, quand on voit à quoi est réduite la compréhension, c'est de les voir proposés bruts, privés de tout contexte qui en éclairerait le sens et les rendrait plus simples à mémoriser.

Par comparaison, voici celle des mots appris « en anticipation de la progression graphémique » dans Écrire et Lire au CP : tu - le - il  - un - avec - son - et - des - est - de - es - elle - une - dans - ses - que - qui