Extrait de la méthode De l'Écoute des Sons à la Lecture (T. Venot)

II. De cinq à sept ans :
(Suite)

3) Lire, de l’apprentissage du code à la lecture courante : 

a) L’année de Grande Section :

Quand les élèves arrivent en Grande Section, ils savent quels avantages leur procurera le fait de savoir lire. Ils connaissent les usages qu’en font les adultes qui les entourent et sont prêts à s’engager dans la voie de l’autonomie.

Leur dextérité leur permet très vite de tracer leurs premières lettres cursives. C’est le plus souvent par ce biais qu’ils comprennent la puissance du codage alphabétique. Cette découverte des premières lettres manuscrites correspond généralement au moment où, dans l’analyse de la chaîne orale, ils en sont à dénombrer les syllabes et à analyser quels mouvements de la bouche sont nécessaires pour les produire.

Si on associe cet apprentissage à l’observation des mots écrits connus, en prenant soin de les choisir parmi ceux dans lesquels la correspondance phonie-graphie est transparente[1], les élèves auront vite fait de repérer les voyelles.

Ce sera l’occasion pour chacun d’eux d’apprendre à entendre le son qu’elles produisent dans des mots représentés par une illustration, de procéder à un codage partiel de ces mots en écrivant la voyelle entendu dans une case prévue à cet effet, de lire ces voyelles pour associer à chacune d’elles une ou plusieurs images de mots où elles sont entendues.

Comme cette introduction à l’apprentissage du code se fait à partir de mots connus et d’illustrations à la signification claire et évidente, nos élèves prennent dès le début l’habitude de pratiquer le déchiffrage et le codage dans le but de comprendre ou d’exprimer une information, même très simple.

Pour aider à la mémorisation associant la vue et le son de ces voyelles, on peut présenter aux enfants les petits personnages de la Planète des Alphas[2]. On peut aussi associer à chacune d’elle la gestuelle empruntée à la méthode Borel-Maisonny[3].

Dans la méthode que j’utilise[4], cette étude phono-vidéo-graphique des voyelles nous mène tout naturellement vers le mois de janvier à faire la connaissance de cinq charmantes sorcières. Celles-ci se nomment respectivement Maraba, Morobo, Miribi, Murubu et Mérébé. Par leur intermédiaire, mes élèves réactivent leur connaissance des consonnes déjà vues pendant les séances d’apprentissage du geste d’écriture.

Extrait de la méthode De l'Écoute des Sons à la Lecture (T. Venot)

Comme pour les voyelles, ils les mémorisent en associant ce qu’ils tracent, ce qu’ils voient et ce qu’ils entendent. Certains, assez rares, confondent le nom de la lettre avec le son qu’elle produit. Ils disent Èmm au lieu de Mmmmm, d’autres disent temporairement Mmmmmonstr’ parce que c’est le personnage Alpha qui personnifie cette consonne. Cela fait partie des défauts d’apprentissage qui passent très vite si l’on rappelle brièvement : « Le nom de cette lettre, c’est Èmm et le son de cette lettre, c’est Mmmm comme dans mmmaison, MMMattéo, pommmme. »

Quelques élèves ont un peu plus de peine avec l’étape suivante, celle qui consiste à associer consonnes et voyelles pour écrire et lire des syllabes. Souvent, c’est par l’écriture qu’ils y accèdent et la lecture vient ensuite. L’important est de pratiquer l’exercice par petites touches quotidiennes en rassurant l’enfant qui se croit en échec. Comme en écriture on a tenu la main au maladroit, on aide, allant jusqu’à prononcer à sa place, l’enfant qui a de la peine à recoller les morceaux qu’il a pourtant réussi à segmenter. L’utilisation des Alphas et de la gestuelle Borel-Maisonny aide beaucoup à la prise d’autonomie. Le fait que l’enseignant ne se sente pas pressé par le temps contribue aussi dédramatiser la situation.

En Grande Section, toutes les entrées sont traitées à égalité et, toujours en respectant les rythmes individuels, on se rend compte que cet apprentissage du code, s’il reste ludique et ne donne pas lieu à évaluation normative, fait partie des activités favorites des enfants.

En fin d’année scolaire, le niveau général est suffisant pour que les élèves soient capables de déchiffrer ensemble une courte phrase ou pour épeler au maître mot à mot une phrase qu’ils aimeraient voir écrite. Certains en sont plus loin et peuvent réaliser ces tâches seuls, mais on n’en fait pas un but à atteindre. Si chacun connaît la plupart des correspondances entre lettres et sons et qu’il peut écrire ou lire une syllabe simple, le maître peut considérer qu’il a largement rempli son rôle et que ses élèves sont prêts à entamer en confiance le Cours Préparatoire.

b) L’année de Cours Préparatoire :

Au Cours Préparatoire, c’est différent. Il s’agit bien d’apprendre aux élèves à se servir de leur connaissance approfondie des lettres, puis des associations de lettres, pour parvenir à lire et écrire des textes adaptés à leur âge, en dix mois et même un peu moins si on se réfère aux préceptes des anciens[5].

Cela tombe bien, ils sont prêts, surtout si la Grande Section a su jouer son rôle de déclencheur. Si ce n’est pas le cas, il va falloir utiliser la période des révisions comme une période d’apprentissage accéléré. Ce sera moins facile et moins agréable pour les enfants et leur enseignant mais, la maturité aidant, les progrès seront rapides. Les gestes Borel-Maisonny et les personnages de la Planète des Alphas peuvent largement contribuer à rendre cette période féconde et efficace.

Deux techniques s’offrent au maître en début d’année. Les deux aboutissent au même but : obtenir des élèves ayant intégré le déchiffrage dans leur technique de lecture compréhensive et s’en servant vite et bien. Les deux nécessitent un rythme d’acquisition enlevé[6], sous peine de lasser les élèves qui ne voient pas venir le moment où ils passent des premiers balbutiements aux premières réussites autonomes[7].

L’enseignant peut choisir la voie que nous qualifierons d’ascendante. Elle part de la lettre, reconnue, entendue et écrite, passe par la syllabe construite, écrite et lue, arrive au mot, construit, écrit et lu, pour atteindre la phrase composée de mots tous compris, tous codés et décodés ensemble, tous associés pour former une unité de sens qui parle à chacun.  

Cette méthode, que les journalistes appellent la « méthode syllabique », est rapide et relativement facile à mettre en application dans les classes. Il faut néanmoins se garder de deux défauts.

Le premier serait d’appliquer à l’étude des nouveaux signes et à leur combinaison avec ceux déjà connus le caractère magique et aléatoire que seule la lettre possède. Si la lettre A, seule ou associée à une consonne se prononce [A], c’est parce que c’est comme ça, il n’y a pas à revenir dessus. Il en est de même pour le digraphe AN, seul, placé en fin de mot ou encore se trouvant juste avant une consonne.
En revanche si PA produit le son [pa], alors que PO produit le son [po], il n’y a rien de magique là-dedans et c’est par construction que l’élève doit le retenir. La fameuse LOCHE qui a fait couler beaucoup d’encre, les POULES DU COUVENT qui COUVENT ne posent aucun problème de déchiffrage lorsque le maître a bien placé la compréhension et la construction en amont de la mémorisation et de l’automatisation.

Le deuxième défaut est très fréquent dans les méthodes actuelles[8] qui étudient le code à part, selon la méthode ascendante, dans des leçons décrochées du reste de leur travail sur la lecture. Il consiste à rester éternellement aux premiers stades (lettre, syllabes, mots) et de ne jamais utiliser cette compétence acquise pour passer aux phrases[9], puis aux textes de plus en plus longs.
Certaines méthodes actuelles vont même jusqu’à ne pas du tout utiliser les possibilités cumulatives de la mémoire des élèves. Elles consacrent une page à chaque consonne sans jamais faire intervenir les consonnes déjà apprises (par exemple, même si la méthode a déjà étudié toutes les voyelles plus les consonnes L, M et R, lors de la présentation de la lettre P, on focalisera le travail de l’élève sur les syllabes PA, PE, PI, PO, PU, PÉ  mais on ne fera pas lire et écrire râpe, pâle, pile, pomme,…).

Si l’on se garde de ces deux défauts et qu’on consacre chaque jour environ deux fois 30 minutes au codage écrit (écriture, copie et illustration, dictée, exercice de repérage visuel ou sonore) et deux fois 30 minutes au décodage oral (lettres, syllabes, mots et phrases, au tableau, tous ensemble, lors de la première séance et sur le livre, en « révision », ensemble ou par groupes de cinq à dix enfants dans les classes à effectif lourd, pour la deuxième séance de 30 minutes), on pourra étudier deux à trois lettres par semaine en début d’année.
Cela nous permettra d’arriver vers le mois de novembre à la lecture des premiers textes « longs », composés de plusieurs phrases[10]. Arrivés à ce stade, les élèves progresseront rapidement et, sauf cas pathologique, tous liront couramment[11] des albums de jeunesse et même des textes bien plus consistants dès le début du troisième trimestre.

On peut aussi choisir la voie descendante. On part alors de la phrase qu’on analyse en mots. Ces mots sont observés, articulés lentement, décortiqués en syllabes. Une ou plusieurs de ces syllabes devient l’objet d’une observation sensorielle plus fine jusqu’à permettre l’identification de chacune des lettres qui la composent. Ces mots et ces lettres sont immédiatement utilisés et combinés aux lettres et mots déjà connus pour composer d’autres syllabes, d’autres mots, d’autres phrases immédiatement décodables par les élèves.

Cette méthode, que les journalistes qualifient parfois de « globale » ou « à départ global », était nommée méthode mixte jusqu’aux années 1980. Actuellement, le terme mixte a été récupéré par l’ensemble des méthodes de lecture idéovisuelles. Les auteurs, après avoir un temps essayé de qualifier leurs méthodes d’intégratives, l’ont choisi parce qu’elles pratiquent une méthode d’acculturation à l’écrit basée sur l’oral et la fréquentation de textes appréhendés globalement et, en parallèle, environ une fois par semaine, la voie ascendante décrite ci-dessus.

Il nous faut donc abandonner le terme de mixte qui lui convient pourtant très bien et le remplacer par celui, plus obscur, de méthode analytico-synthétique.
Il s’agit d’appliquer à la lecture la méthode utilisée en général en maternelle : partir du connu pour aller vers l’inconnu par l’observation sensorielle du matériau et l’appel aux capacités déductives de l’enfant.

L’élève entrant au CP sait parler, on le fait donc parler. Il sait écouter, on le fait écouter. Il sait voir, on le fait regarder attentivement. En lui apprenant à combiner les informations que ces trois exercices sensoriels lui apportent, on lui apprend à lire et à écrire, en autonomie, tout ce qu’il a besoin ou envie de lire à six ou sept ans.

En partant d’un événement vécu collectivement, d’une illustration observée ensemble, les élèves énoncent une phrase. Celle-ci est prononcée lentement, articulée précisément. Le maître aide les élèves à en individualiser les mots oralement (le début du CP est une répétition de la GS, ne l’oublions pas). Il trace alors au tableau autant de traits horizontaux que ce qu’il y a de mots dans la phrase. Puis il écrit la phrase, dans le sens gauche-droite (répétition de la GS, bis). S’il a été prudent, il a choisi des mots courts, très différents visuellement les uns des autres avec, si possible, aucun de ces pièges dont raffolent les méthodes intégratives. Il a même fait en sorte que la même syllabe soit répétée deux fois dans deux mots différents.

Ces deux mots font l’objet d’une observation appuyée lors de la deuxième séance de décodage de la journée. Cette observation aboutit sur l’individualisation de deux lettres ou groupes de lettres : une consonne facile à prolonger (chhhhhh, fffff, rrrrrr, ssssss, … etc.) et une voyelle. Les autres mots seront provisoirement repérés de loin, chacun à son allure générale, d’où l’intérêt de les choisir faciles à discriminer. Ils seront réemployés fréquemment dans la construction de nouvelles phrases, d’où l’utilité de les choisir parmi les mots très courants, faisant partie de l’univers de l’enfant (prénoms, animaux familiers, objets usuels, verbes d’action, articles, prépositions fréquentes).

Les séances de lecture du lendemain seront consacrées à la synthèse. Les élèves apprendront à combiner de manière différente leurs nouveaux acquis pour composer des phrases, puis très vite des mots nouveaux. L’écriture et la lecture de syllabes ne seront qu’un exercice ponctuel visant à utiliser la technique de la combinatoire et à automatiser l’écriture et le repérage.
Comme dans la première méthode, on se gardera du par cœur qui aboutit à l’effet inverse en rendant global et donc sujet à confusion, inversion, oubli, l’apprentissage des syllabes.
Le passage par le codage de syllabes, rappel de la GS, est simple, il rassure les élèves et leur permet de passer plus facilement à la lecture et à l’écriture des mots. Il n’est pas un but en soi et sera abandonné dès que les enfants auront acquis sûreté et rapidité de déchiffrage[12].
L’objectif est la phrase et le sens qu’elle dégage puis, très vite, le texte composé de plusieurs de ces phrases et utilisant, modestement au début, il est vrai, l’implicite et les inférences.
Les mots qui composent ce texte, décodés une seule fois lors de l’étude de la nouvelle acquisition, sont lus par déchiffrage et non reconnus après un apprentissage global. On avance en même temps sur le chemin de toutes les facettes de la compréhension de l’acte de lire.

Les séances d’écriture s’axeront sur le tracé et l’utilisation des nouvelles acquisitions. Dès que possible, les élèves écrivent seuls des mots puis des phrases qu’ils savent coder seuls, sans modèle ni apprentissage par cœur déconnecté du code graphophonétique.

Au bout de quelques semaines[13], la phrase de départ est presque totalement obtenue par combinaison des lettres et groupes de lettres connus. Seuls le ou les sons qui seront l’objet de la découverte du jour sont apportés par le maître. Les élèves sont ainsi entraînés très tôt à utiliser leurs capacités à combiner les lettres pour écrire, ensemble, un texte signifiant qu’ils seront ensuite de lire vraiment, sans faire appel à la récitation par cœur.

Aux environs de la fin janvier, les élèves déchiffrent à peu près tout et la méthode s’inverse. On lit d’abord un texte long, parce qu’on a acquis la capacité de le faire, avant d’en étudier précisément une particularité orthographique ou grammaticale. S’en suit un entraînement à l’utilisation autonome de cette particularité qu’on associe, autant que faire se peut à la pratique intuitive de la grammaire, de l’orthographe et du vocabulaire.

Le déchiffrage est acquis et la classe peut se consacrer à la lecture des grands, celle qui sert à enrichir sa culture, véhiculer des informations, comprendre le monde qui nous entoure…

La principale mise en garde que je ferai aux futurs utilisateurs d’une méthode descendante, c’est de savoir raison garder.

Il s’agit bien d’apprendre à lire de manière autonome à des enfants de cinq à sept ans. Pas de se faire plaisir en abordant les thèmes qui nous sont chers ou qui nous semblent devoir les attirer. Les mots à proposer doivent être très forts affectivement pour l’enfant, pas pour l’adulte. Par ailleurs, il est évident que si l’on présente trop de mots à mémoriser approximativement, et qu’on les emploie ensuite trop peu souvent, ceux-ci ne seront jamais vraiment repérés[14]. On surchargera inutilement leur mémoire et on les découragera par l’ampleur de la tâche. Ces mots doivent absolument servir, presque immédiatement, à une observation fine débouchant sur l’inutilité de les garder en mémoire entiers puisqu’il est plus économique de les décoder grâce à la connaissance du code graphophonétique.

Enfin, la phase globale doit être courte et cesser dès qu’elle devient inutile. L’idéal est de la faire diminuer progressivement jusqu’à la faire disparaître totalement en quatre à six semaines. Les premiers textes seront sans doute très peu passionnants pour les adultes cultivés que nous sommes mais, comme le Dzzzoey qui ne s’appelle pas Dzoey, les enfants y trouveront le germe de leurs futures lectures, riches et culturelles à souhait. Celles-ci arriveront d’ailleurs bien plus vite ainsi que si on leur avait fait singer et répéter comme des perroquets des fragments des lectures-découvertes que leur faisaient les adultes.

Une deuxième mise en garde, importante si j’en crois ce que véhiculent les divers conseils pédagogiques lus ou entendus ces derniers temps, c’est de bien considérer que la vraie lecture, c’est celle qu’on sait faire de manière autonome, sans qu’on nous ait lu le texte au préalable.
Il ne s’agit pas d’une part de présenter des écrits résistants à haute valeur culturelle prétextes à une prétendue lecture-exploration et d’autre part de faire travailler le code graphophonétique sous forme de gammes, sans aucune progression du savoir-lire.

C’est bien l’acquisition progressive du déchiffrage rapide immédiatement compréhensif (celui que vous êtes en train de pratiquer en lisant ma prose) qu’il s’agit d’installer dès le début de l'année pendant les séances de lecture et d’écriture. Cette manière de lire s’installera grâce à des écrits appropriés, adaptés à la fois aux capacités de décodage et de compréhension des élèves.

L’acculturation, la traque de l’implicite et des inférences, l’observation des faits de langue, c’est un état d’esprit à installer dans toutes les matières, dont la lecture bien sûr. Cependant, ressasser cet état d’esprit seul et sans l’étude patiente et cumulative des graphèmes et morphèmes propres à notre langue, ça n’a hélas jamais appris à craquer le code, sinon, cela se saurait…

Enfin, dernière mise en garde qui a déjà été abordée en écriture et sera à nouveau évoquée dans la partie suivante (Enrichir sa culture), aucun mot ne doit être donné à écrire de mémoire tant que toutes correspondances graphophonétiques n’ont pas encore été toutes étudiées. Nos enfants ne sont pas des magiciens, nous ne tenons pas non plus à en faire des perroquets savants. C’est grâce à la compréhension fine du code graphophonétique et du sens de ce qu’ils écrivent qu’ils mémoriseront petit à petit l’orthographe des mots courants toujours présentés dans une phrase pour éviter les confusions (« J’ai perdu ma dent et je l’ai mise dans une boîte. Quand la petite souris passera, je pourrai m’acheter une nouvelle figurine pour mon camp d’indiens ! », entre six et huit ans, ça n’a rien d’évident…). En attendant qu’ils en soient capables seuls, c’est au maître d’aider, de rappeler, de structurer et de rassurer.

Pour lire le reste de l'article :

Apprendre à lire, c'est vraiment simple (1) !

Apprendre à lire, c'est vraiment simple (2) 

Apprendre à lire, c'est vraiment simple (3) !

...

 Apprendre à lire, c'est vraiment simple (5) !

Apprendre à lire, c'est vraiment simple (6)

Notes :

[1] Tom, Lola, Ali, Léa, Fatima, Zoran, Victor, Hugo, Kévin mais aussi le, la, une, bébé, vélo, pirate, lune, …

[2] http://www.lesalphas.net/

[3] esf-scienceshumaines.fr/12-bien-lire-silvestre-sacy-methode-borel-maisonny

[4] De l’écoute des sons à la lecture : http://www.slecc.fr/GS_lecture_methode.htm

[5] … qui nous expliquaient que si la période allant du 15 septembre au 25 octobre devait être consacrée aux « révisions », c’est-à-dire à la reprise progressive mais accélérée de tous les acquis de l’année antérieure, la période allant du début mai à la fin préfigurait déjà ce que seraient les pratiques de classe de l’année suivante. Au CP, en français, ce doit donc être lecture courante, au fil du texte, écriture autonome de courtes phrases respectant les règles de base de l’orthographe s’appuyant sur une connaissance de toutes les graphies en usage pour transcrire notre langue.

[6] Allegro ma non troppo pour les classes qui n’auraient pas eu de phase d’approche en GS ; allegro, et même allegro vivace au début, pour celles qui ont bénéficié de cette initiation.

[7] Les classes qui pratiquent une méthode réduisant les acquisitions graphophonétiques à une nouvelle lettre par semaine repoussent la lecture autonome d’écrits très simples au deuxième trimestre. Pour un enfant de six ans, ce délai est beaucoup trop long et en décourage plus d’un !

[8] Mais aussi dans les méthodes très traditionnelles du type Boscher, Delille, Cuissard…

[9] Les méthodes traditionnelles débouchent néanmoins sur le décodage de courtes phrases signifiantes. En revanche, certaines méthodes actuelles n’accèdent jamais à ce stade et continuent jusqu’en fin d’année à ne proposer à la sagacité des élèves que le décodage et le codage de syllabes isolées.

[10] Un exemple tiré de Bien Lire et Aimer Lire : La cane va à la mare. Luc suit la cane. La cane fuit. Le canard arrive. Luc fuit.

[11] C’est-à-dire sans avoir besoin de les décortiquer en groupe, ni d’en apprendre par cœur les phrases.

[12] Un peu avant la fin du premier livret dans Écrire et Lire au CP.

[13] Quatre à six, avec Écrire et Lire au CP.

[14] Voir ici : http://doublecasquette3.eklablog.com/plus-precisement-a107266404