II. À l'école élémentaire : du CP au CM2.

L'enfant de six ans qui arrive à l'école élémentaire parle couramment même si, au niveau des verbes, subsistent encore chez certains quelques rares erreurs récurrentes¹ ; son vocabulaire est large et il comprend le sens de plusieurs centaines de verbes d'action² ou d'état. Après trois à quatre années d'école maternelle, il doit comprendre facilement la langue de tous les jours mais aussi celle, plus élaborée, des chants, des récits et des contes ; il n'a donc plus de difficulté de compréhension quand on lui lit des formes verbales au passé simple ou à l'imparfait du subjonctif ; il peut dicter quelques phrases comportant des formes verbales correctes même si, le plus souvent, quand il s'essaie à employer quelques temps et modes « rares », le résultat est encore peu fiable ; il ne peut écrire ou lire seul plus de quelques syllabes simples et n'a donc mémorisé aucune terminaison écrite, pas plus qu'il n'a mémorisé de façon certaine quelque terminologie grammaticale³ que ce soit.

Lorsqu'il sortira de CM2, cinq années plus tard, il aura augmenté et précisé son vocabulaire : nombre de verbes connus, formes orales, terminologie grammaticale⁴ se rapportant à la conjugaison, emploi des temps en modes qui prouvera qu'il comprend intuitivement qu'une concordance entre les verbes d'un même discours est nécessaire. Comme il lira couramment seul, il aura pu remarquer de lui-même qu'il n'a pas encore étudié tous les temps mais qu'il s'en faut de peu⁵ ; il écrira les formes verbales, le plus souvent sans erreur dans des exercices d'application, avec encore quelques difficultés lorsqu'on lui dictera un texte, et parfois encore plus difficilement quand il aura en plus la charge de rédiger lui-même ; cependant, aidé par l'enseignant qui lui aura appris à analyser un verbe, à dresser des tableaux de conjugaison pour les mémoriser, à consulter ceux concernant des verbes du 3^e groupe hors programme, il pourra corriger les erreurs commises afin de rendre sa production conforme aux règles en vigueur.

Le rôle de l'enseignant sera encore plus simple qu'en maternelle, surtout à partir du moment où les élèves seront scripteurs et lecteurs autonomes :

- il continuera à employer une langue riche et correcte, sans affectation mais sans relâchement non plus : emploi systématique de la négation, de l'interrogation avec inversion du sujet, du futur simple ; utilisation des pronoms nous et vous, de synonymes des verbes passe-partout tels faire, dire, être, avoir, aller, …

- il profitera de tous les temps de classe pour enrichir le vocabulaire actif de ses élèves ; la systématisation propre à l'école élémentaire des connaissances scientifiques, géographiques, historiques, artistiques et sportives lui permettra d'élargir considérablement l'éventail des verbes employés ; le choix des lectures, lues par l'enseignant au début du CP, puis par les élèves eux-mêmes ensuite, visera à les confronter à une langue plus riche, plus recherchée, plus correcte que celle qu'ils emploient à l'oral,

- dans la construction de ses progressions annuelles, il pensera à tenir compte des acquis des années antérieures et poussera ses élèves à sortir de la « logique du game over » selon laquelle chaque année scolaire est un nouveau commencement qui efface tout ce qui a pu se passer avant ;

- afin d'éviter de transmettre des élèves ayant cette logique à ses collègues des années suivantes, il pensera à tout moment à rappeler en classe que ce qu'il présente sera désormais valable « pour toujours » et qu'il faut s'employer à le garder en mémoire car, en français, il n'y a pas de « game over » ;

- ces progressions prendront en compte toutes les personnalités d'enfants : rigoureuses sans être ennuyeuses, complètes sans être pléthoriques, claires et précises, n'hésitant pas utiliser une terminologie qui structure la pensée et soulage la mémoire de travail, elles permettront à tous d'avancer pas à pas, au quotidien, dans toutes les utilisations de la langue orale et écrite ;

- sachant qu'il dispose de très peu de temps⁶, il évitera les mises en activité longues et répétitives à base de collectes de verbes à découper et coller qui détournent souvent ceux qui en auraient le plus besoin de l'activité intellectuelle, pris qu'ils sont par l'activité manuelle et spatiale ; tout comme il évitera tous les méthodes usant de l'à-peu-près, d'explicitations trop rapides et forcément inexactes, d'apprentissages mécanistes sans explications préalables qui peuvent mener à des confusions⁷, des erreurs⁸, des représentations erronées⁹ qui se fixent durablement dans la mémoire ;

- afin que ses élèves comprennent l'importance qu'il attache à cet apprentissage qui contribue à les rendre éloquents, à l'oral comme à l'écrit, il rectifiera ou fera rectifier les erreurs commises, tant orales qu'écrites, dans tous les exercices menés en classe .

Écrire et Lire au CP, Livret 2, illustration Xavier Laroche

1. Au CP

A. La parole au quotidien ; l'écoute active :

Ces deux volets, d'une importance capitale, ont été largement développés pour les niveaux précédents. Les activités seront les mêmes pendant toute l'année scolaire. Tout au plus, les contes et récits lus par l'enseignant seront peu à peu remplacés, au moins dans le dernier tiers de l'année par des lectures pratiquées par les élèves eux-mêmes, à voix haute, pour l'ensemble de la classe. Parallèlement à ceci, les activités d'observation scientifique, géographique, historique et artistique prenant de l'ampleur, l'acquisition de vocabulaire sera renforcée. Enfin, les remarques concernant la structure du système de conjugaison se feront plus pertinentes, plus fréquentes et l'enseignant les valorisera et en encouragera la mémorisation.

RAPPEL :

• Au cours de toutes les activités, l'enseignant encouragera une expression claire et une capacité à participer au dialogue organisé. Il évitera soigneusement le jeu des questions-réponses dans lequel un seul élève à la fois peut s'engager en ne répondant le plus souvent que par deux ou trois mots.  
• Les activités d'observation et les manipulations s'enrichiront de dialogues où les élèves évoquent tant ce qu'ils observent à l'instant que les actions déjà entreprises, les jeux et des découvertes p assés mais aussi se projettent dans le futur en discutant ensemble des projets et expérimentations à mener, des questions dont ils chercheront la réponse.
• Pendant tous ces débats, le maître gardera en tête son projet quotidien d'enrichissement de l'art de conjuguer. L'élargissement du temps perçu par les élèves le servira dans ses entreprises ; il les encouragera à revenir sur le passé ou se projeter dans le futur, pour fixer le vocabulaire temporel, pour remplacer progressivement le futur proche, qu'il n'emploiera jamais lui-même, par le couple futur antérieur/ futur simple, pour commencer à faire sentir intuitivement la concordance des temps, pour fixer peu à peu chez ses élèves de nouveaux participes passés de verbes du troisième groupe, ainsi que les terminaisons des 1^re et 2^e personnes du pluriel à l'imparfait.
• Comme chez les plus jeunes, il évitera de couper la conversation qui s'établit en faisant répéter, se contentant de reformuler aussi souvent que besoin lorsqu'un élève emploie une forme erronée.
• Quand il se trouvera confronté à des élèves qui s'intéressent et cherchent à catégoriser, à structurer leurs connaissances, à dégager des règles réutilisables¹⁰ de leurs constats, il fera alors en sorte d'intéresser tout le groupe à cette activité, prenant quelques secondes pour les aider à formuler leurs constats, approuver ou contester les règles qu'ils en tirent, expliquer comment, quand ils sauront lire et écrire, ils apprendront comment s'organise le système de conjugaison.  
• L'exigence de l'enseignant en matière de conjugaison orale s'accompagnera de l'emploi d'un vocabulaire spécifique. Le maître y parlera de verbes ; il évoquera et fera évoquer le temps¹¹ qui passe et apprendra à ses élèves la terminologie grammaticale. Au cours des essais de structuration, il n'hésitera pas, à donner, sans avoir pour ambition que ses élèves les retiennent, quelques termes supplémentaires : pronoms personnels sujets, groupe, imparfait, participe passé, passé simple, etc. Il aura nommé les choses, leur aura donné un statut, des jalons seront posés. À ses collègues des classes suivantes d'en tirer profit.  
• Dans les moments d'activités individuelles mais aussi dans les moments d'activités collectives n'ayant pas pour but principal l'acquisition du langage oral¹², l'attention à la correction des formes verbales et l'enrichissement du lexique feront toujours partie des buts de l'enseignant .
• Il évitera aussi que les temps de classe se passent dans un brouhaha qui l'empêche de s'intéresser à la parole de chacun : il apprendra à ses élèves à entendre le bruit et à lui préférer le calme de conversations à mi-voix où les élèves s'écoutent entre eux.  
• Cet enrichissement du lexique, né du quotidien de la classe dans toutes ses activités, ne saurait cependant suffire à pourvoir nos élèves d'un vocabulaire suffisant à une scolarité riche et féconde s'il n'était complété d'une éducation à l'écoute active d'une langue plus élaborée qu'ils ne parleront pas forcément mais qu'ils comprendront déjà.
• Les élèves, qui, en début d'année, ne seront pas encore lecteurs, découvriront cette langue plus élaborée grâce aux chants, aux poèmes, aux contes et aux récits que l'enseignant leur lira et leur apprendra.
• Il évitera toutes les pertes d'attention dues à des œuvres trop éloignées de leur compréhension¹³, trop longues, mal adaptées à leurs intérêts du moment ou provoquant l'ennui car surexploitées pendant plusieurs semaines.
• Comme chez les plus jeunes, l'enseignant s'efforcera de susciter l'intérêt et de le maintenir en choisissant les œuvres en fonction de ses élèves, en les faisant découvrir de manière enlevée et plaisante, sans jamais les ennuyer par des périodes trop longues, des séances d'écoute interminables, sans pause ni explication ni autres stimuli que la parole de l'enseignant, des textes sans intérêt ou mal préparés en amont.
• L'enseignant n'hésitera pas à proposer des chants à plusieurs couplets, des poèmes de toutes sortes afin de faire employer, aidé par la mélodie qui soutient la mémoire, de plus en plus de verbes, conjugués à tous temps et tous modes.
• Les contes et récits s'allongeront ; ils seront lus dans leur version intégrale, et il n'est aucun verbe, aucun temps ou mode qui se verra rejeté parce que « trop dur » pour un jeune enfant. Si une longue préparation en amont n'est plus nécessaire, il sera en revanche indispensable d'en fractionner la lecture afin de permettre aux élèves de reformuler ce qu'ils viennent de comprendre, de faire éclaircir les points demeurés obscurs, d'échanger des hypothèses, …
• Encouragés par ces lectures, ces chants, ces poèmes, les élèves s'essaieront à leur tour à utiliser les temps du conte. L'enseignant les accompagnera dans leur découverte et expliquera brièvement qu'en passant par l'infinitif du verbe, que les élèves trouvent spontanément si on les y prépare, on peut connaître à coup sûr les terminaisons correctes des verbes réguliers¹⁴. Il montrera qu'il existe des tableaux de conjugaison qui apprennent comment se conjuguent tous les verbes irréguliers et profitera de ce que ses élèves commencent à savoir lire pour leur faire constater de visu comment ceux-ci sont organisés.
• Ce travail, encore informel à ce niveau et par là jamais évalué, passionnera certains élèves avides de règles générales, d'organisation, de structures solides sur lesquelles ils peuvent s'appuyer. L'enseignant s'emploiera à répondre à leurs demandes sans transformer pour cela le CP en « classe où on a des conjugaisons à apprendre », car, tout le monde le sait, l'enjeu du CP est tout autre et si la conjugaison y trouve sa place, c'est parce que ses régularités serviront souvent d'appui pour aider les élèves à apprendre à lire et à écrire.

B. La structuration de l'écrit :

NOTA BENE : N'ayant jamais utilisé de méthode de lecture intégrative ou « mixte », dans l'acceptation actuelle de ce terme, je préfère m'en tenir à ce que je connais : les méthodes où sont liées intimement la recherche du son et celle du sens¹⁵.

• La compréhension du mot, de la phrase ou du texte lus est la base du travail de l'enseignant utilisant ce type de méthode. Lire, c'est déchiffrer et comprendre¹⁶ simultanément, les verbes n'échappent pas à cette définition.
• Dès les premières leçons d'écriture-lecture, l'enseignant emploiera la terminologie grammaticale habituelle¹⁷ lorsqu'il en aura besoin pour aider à repérer un mot. Il optera pour un code-couleur qu'il utilisera d'un bout à l'autre de l'année scolaire¹⁸.
• Il s'exprimera toujours de manière à provoquer chez ses élèves une intuition du verbe, très simple à obtenir¹⁹. S'il utilise lui-même ce terme dans tous les domaines lorsqu'il présente une action ou un état ou encore lorsqu'il explique une phrase qu'il lit ou qu'il fait lire²⁰, il lui suffira de dire « C'est le verbe ... » pour que tous les élèves de la classe sachent intuitivement terminer cette phrase par le mot qui convient.
• Dans le type de méthode que nous utilisons, les leçons, conçues sur une double page, présentent chacune une ou deux nouvelles acquisitions alphabétiques. Très tôt²¹, l'enseignant en profitera pour apprendre à ses élèves à repérer le verbe puis rapidement son sujet, ce qui débouchera sur l'observation des flexions verbales en fonction du sujet²², d'abord au présent, pour les verbes du 1^er groupe, avoir et être, puis l'année avançant en faisant quelques incursions vers le futur et l'imparfait, vers des verbes des deux autres groupes²³ ou vers des difficultés ponctuelles concernant des verbes du 1^er groupe²⁴.
• L'enseignant programmera alors des exercices écrits dans lesquels la mémorisation de ces terminaisons sera rendue nécessaire et il aidera ses élèves à les réussir²⁵. Dans ces exercices, les termes de verbe et de sujet seront couramment employés de manière à ce que les élèves ne sachent plus quand ils les ont appris. De cette intuition de verbe, devenue naturelle en fin de CP²⁶, naîtra dès le début du CE1 la capacité à apprendre à conjuguer, hors contexte, pour décharger la mémoire de travail lorsqu'il s'agira d'écrire seul, que ce soit sous la dictée ou de son propre chef, en autonomie.
• Au CP, cette autonomie n'est souvent pas encore possible, car les efforts des élèves se concentrent sur l'écriture de chaque mot pris individuellement. L'enseignant s'en souviendra et programmera des dictées quotidiennes qui présenteront régulièrement les flexions verbales déjà connues pour les réactiver en même temps qu'il réactivera la notion de relation entre le verbe et son sujet. Selon la période de l'année et le niveau de ses élèves, l'enseignant utilisera le procédé de la dictée dialoguée pour aider sa classe à engager à bon escient la réflexion afin de résoudre la difficulté, ou se contentera de rappeler à ses élèves qu'ils sont désormais presque autonomes et qu'ils savent quelle terminaison il convient de mettre.
• Il pourra aider cette prise d'autonomie en affichant des tableaux de conjugaison sur lesquels les terminaisons seront clairement distinguées des radicaux des verbes employés²⁷. Cependant, il se souviendra que, sans son attention constante, les élèves n'auront pas tous la constance de s'y reporter et qu'il convient de les y aider avec patience et bienveillance s'il souhaite leur procurer une aide réelle.

C. Progression annuelle en conjugaison :

• Elle suivra pas à pas la progression d'écriture-lecture dont elle n'est qu'une des facettes. Toute phrase à lire apportant une nouveauté au niveau du verbe²⁸ sera exploitée ; tout graphème permettant l'acquisition d'un nouveau pronom ou des flexions verbales d'une nouvelle personne ou d'un nouveau temps aussi.
• À titre d'exemple, voici celle utilisée dans Écrire et Lire au CP.  :

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Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

Pour appliquer la méthode au CP :

 Écrire et lire au CP, t, 1^er livret, 1^re partie

Écrire et lire au CP, 1^er livret, 2^e partie

Écrire et lire au CP, 1^er livret, 3^e partie

Écrire et lire au CP, 2^e livret, 1^re partie

Notes :