• Lire, c'est vraiment simple !
    Merci à Sophie Borgnet pour son illustration.

    Ce matin, je lis ça : Étude sur "lire et écrire" : Les élèves de CP doivent davantage travailler la compréhension." !  Autant vous dire que je bondis toutes les trois lignes...

    Trois ans d'enquête pour déduire ce que sait n'importe quel instit de CP dont les élèves commencent à "tout déchiffrer" à la rentrée des vacances de Toussaint et saoulent leurs familles et leur instit' avec leurs questions :

    - Maman, sur le paquet de biscuits, y'a écrit "par - ti - ellement dé-chu- ilé". Qu'est ce que ça veut dire "partie, elle ment ; déchu, il est" ?

    - Maîtresse, on s'est trompés. Chloé, elle s'appelle Chhhhhhh-lo-é, pas Kloé !

    - Papa, on a pas le droit de passer par là ! C'est écrit là, regarde : "Pelouse interdite" ! Viens vite, papa, je veux pas y aller ! C'est écrit, je te dis !

    Il aurait suffi de leur demander... Pour les trouver, c'était encore plus simple. Une petite annonce dans les écoles : "Recherchons classes de CE1 dont tous les élèves sont lecteurs deux semaines après la rentrée de septembre."
    Les deux semaines, c'est pour ceux qui n'ont pas ouvert un livre de tout l'été. Quand ils reviennent, parfois, ils nous font très peur. Et, devant le premier texte de l'année scolaire, on les voit hésiter, ânonner, se reprendre...

    -Vo... non... voi... ki... voiki... euh... voici... la... ma... mi... mai... çon... maison... pu... cu... que... Pire... pi...ré... pierre... a...  da... tie... dati... bâtie...
    - Tu peux nous le relire un peu plus vite maintenant ?
    - Voi... ki... voici... la... mmmm.... maison... pu... Piré... non... que Pierre... a construit...
    - Construite ? Tu es sûr(e) ? Regarde les lettres...
    - Da... Non... ba... ti... bâtie ?
    - Oui, bâtie. Bâtir, c'est comme construire. Tu avais bien compris mais tu n'as pas relu, tu as juste essayé de te souvenir...

    Deux semaines après, c'est revenu et même s'ils ne lisent pas encore aussi bien qu'un élève de collège, ce qu'ils lisent est clairement compréhensible des autres et d'eux-mêmes. Fin de la digression (n° 1 ?).

    Donc, on récupère quelques centaines de classes correspondant à ce profil. On en trouvera partout, de plus en plus. Il y en aurait plus sans l'acharnement de certains à nier l'évidence, mais bon...
    Et là, on s'intéresse non pas à l'année de CE1 qui commence, non pas à l'origine sociale des enfants qui peuplent ces classes... La couleur de peau, d'yeux, de cheveux, la consonance du prénom, du nom de famille, le métier ou l'absence de métier des parents, tout ça n'a pas grand-chose à voir avec l'apprentissage premier de la lecture. Le malheur, oui, sans aucune contestation possible.
    L'enfant malheureux, abandonné, laissé pour compte, rejeté, mal aimé, qu'il soit habillé en Cyrillus, Tartine et Chocolat, Kiabi, Intertextile ou en Emmaüs, oui, là, ça a à voir. Beaucoup, énormément, hélas. Et le maître aura beau eu se décarcasser, il n'est pas sûr qu'il y arrive, même avec toute la bonne volonté du monde. Heureusement toutefois qu'il suffit à cet enfant d'une lueur d'espoir aperçue au fond du puits noir pour qu'il ne soit plus si malheureux, si rejeté, si perdu... Et là, il apprend. Toujours. Fin de la digression n° 2.

    Donc, on va s'occuper... de l'année précédente, celle du CP. On va demander aux enseignants qui ont eu ces enfants lecteurs :
    - quelle méthode ils ont employée (nom du manuel ou absence de manuel ; fidélité à la progression de ce manuel, rajouts éventuels)
    - le temps consacré chaque jour à la lecture et à l'écriture
    - l'emploi de ce temps (découverte, langage oral, observation de l'écrit, écriture manuscrite, entraînement oral, entraînement écrit, contacts avec la littérature de jeunesse)
    - la progression dans l'année (quantité d'écrit, pourcentage de nouveautés, autonomie en lecture, en écriture)

    Et alors... bizarrement... on découvrira que... il est important de...

    faire des dictées mais pas trop, favoriser la lecture orale en classe mais sans excès, travailler la correspondance phonèmes-graphèmes mais pas seulement, enrichir le lexique mais cela ne suffit pas…

    Eh bien non, gros malins, ça ne suffit pas ! Étonnant, non ? Ce qui suffit, en revanche, c'est de faire un peu de tout ça, chaque jour, par petites touches de 20 à 30 minutes, pendant 1 h à 1 h 30 et tout. Garanti ! Effet immédiat !
    Le temps restant (30 à 60 minutes) étant occupé par l'apprentissage du geste d'écriture, la copie, l'utilisation autonome de l'écrit (exercices d'application et rédaction) et le dialogue entre enfants et entre enfants et enseignant au sujet du sens de ce qu'ils viennent de lire ou qu'on vient de leur lire.
    Faut pas être grand clerc pour savoir faire ça, quand même !

    C'est ce qu'on nous dit un peu plus bas, et que tout instit de maternelle, de CP ou des classes supérieures ferait instinctivement, si on ne lui avait pas rempli la tête de tout un tas de fadaises sur le comportement de lecteur, le statut de lecteur-expert, le droit à vivre individuellement le plaisir de lire et autres se laisser bercer par la musicalité de l'écrit :

    Pour qu’un enfant sache réellement lire en fin de CP, [...], il ne suffit pas qu’il maîtrise le code, c’est-à-dire la correspondance des lettres et des sons, et qu’il sache déchiffrer des phrases simples. Encore faut-il qu’il comprenne un texte contenant des implicites.

    Noooooon ? C'est pô vrai ? En voilà une nouvelle ! Reprenons nos instits de CP et demandons-leur... Comment ont-ils fait, eux, pour que leurs élèves soient tous lecteurs-déchiffreurs-compreneurs à l'aube du CE1 ?

    Toujours une fois passées ces deux petites semaines de ré-acclimatation à la chose scolaire. Parce que là, le côté du périph' a nettement à voir... Surtout si, en maternelle - parce que je l'apprends peut-être aux rédacteurs de l'enquête ou de l'article qui croient que l'enfant arrive au CP après  6 ans passés à la maison, les enfants qui entrent au CP ont entre trois et quatre ans d'école derrière eux - l'école était très imprégnée par les fadaises ci-dessus et avait utilisé des outils étranges pour remédier aux carences lexicales de ses chers apprenants... Il existe hélas des milieux où, encore une fois quelle que soit la couleur de la peau, des yeux et des cheveux, on ne parle pas aux enfants, on ne les écoute pas quand ils parlent, on ne leur pose jamais une seule question et on ne répond jamais aux leurs.
    Ceux-là auront vraiment besoin de ces quinze jours, parfois plus, et cela recommencera à chaque retour de vacances scolaires (d'où la bêtise des deux semaines d'arrêt à la mi-octobre, au moment où cela démarrait enfin et où tout était lancé), sachant que la coupure la moins néfaste, c'est bizarrement celle d'été, sans doute parce qu'elle a permis par sa longueur que les acquis décantent, que les enfants mènent d'autres projets, grandissent, se reprennent. Fin de la digression n°3.

    Ces maîtres de "CP-efficace" vous diront tous la même chose :

    I) Dès les premiers mots de lecture, que ce soit "Lolo a lu", "Tu as vu le chat ? Il chasse." ou "Bonjour ! Aujourd'hui, je rentre au CP.", ils obligent, oui carrément, ils obligent leurs élèves à faire marcher leur comprenette !

    - Qui a lu ? Qui cela peut-il être, ce Lolo ? Qui peut me dire ce que Lolo a fait ? Qu'a-t-il bien pu lire à votre avis ? Pourquoi a-t-il lu ? 

    - Et vous, l'avez-vous vu, ce chat ? Que chasse-t-il ? Pourquoi les chats chassent-ils, le savez-vous ? Que chassent-ils d'autre que des oiseaux ? Pour eux, est-ce "méchant" ? Qu'en pensez-vous ?

    - Qui est ce "je" dont nous avons parlé ? Qu'aurions-nous pu dire d'autres ? On rentre... oui. Ou alors ? Comment dit-on dans les livres ? Dit-on "On" ?... "Nous", voilà... Qui peut me faire des phrases qui commencent par "Je", nous allons jouer à les transformer en les commençant par "Nous"... "Je déjeune le matin.", très bien... Alors, comment allons-nous dire ? Nous.... ? Oui... Et maintenant, pourquoi entrez-vous au CP ? Qu'allez-vous y faire ? Pourquoi avez-vous changé d'école ? Qu'est-ce qui sera différent à votre avis ?...

    Tisser des liens entre ce qu'on lit noir sur blanc et l'imaginaire qui peut, ou pas, en découler dès que les enfants lisent trois mots, c'est ainsi qu'on fabrique un projet de lecteur et non pas en passant trois semaines après la rentrée à se demander ce qu'on va bien pouvoir faire pour devenir lecteur.

    Cela se fait dès les premiers jours de CP, même dans les classes "syllabique pure et dure" qui consacrent la première semaine à découvrir puis reconnaître les voyelles. L'exemple de Lolo a lu pour si peu riche qu'il semble permet finalement un recours à l'implicite bien plus grand que celui de Bonjour. Aujourd'hui je rentre au CP. qui finalement dit tout et n'ouvre le champ à aucune investigation du côté de l'imaginaire...

    Et cela se poursuit tout au long de l'année, à chaque fois que les élèves lisent, écrivent, discutent. Car bien entendu, ces maîtres-là ne segmentent pas. Cette réflexion qu'ils font mener à leurs élèves sur le livre de lecture ou les écrits qu'ils concoctent avec eux, ils la généralisent à toute leur pédagogie.
    C'est pourquoi ils se sentent bien dépités lorsqu'au détour d'une phrase, sur un rapport d'inspection ou pendant une animation pédagogique, ils lisent ou entendent : "Quant aux enjeux de compréhension, ils gagnent à être traités de façon ordonnée et distincte du déchiffrage pour conserver la fluidité de la lecture et la concentration des élèves."

    II) Eux, ils intègrent la compréhension à tous les moments de la vie scolaire, sciemment, volontairement, avec constance et application, pour appuyer la concentration sur du vrai, du solide, du réfléchi, du compris.
    L'ordre naîtra ensuite, dans d'autres niveaux, lorsqu'il s'agira de traiter de l'orthographe, du style littéraire, du registre de langue, des procédés d'écriture, de toutes ces choses que les enfants commencent à découvrir, comme M. Jourdain, sans le savoir.

    - De toute façon, il ne faut pas avoir peur, parce que les contes, ça finit toujours bien, hein, maîtresse ? Alors, La Chèvre de Monsieur Seguin, c'est pas un conte puisque ça finit mal. Et la Petite Sirène aussi, c'est pas un conte. La Petite Sirène, la vraie, hein ? Celle que tu nous as lue. De Truc Andersen, là... Ah oui... Hans Christian... C'est dur à dire.

    - Si haut qu'elle peut monter, ça veut dire qu'elle est montée tout en haut . On peut dire "si fort qu'elle peut pleurer", aussi. Ou alors "si étrange que ça peut être"... Ou... "si bête qu'il peut rien comprendre quand on parle" !!!

    - C'est marrant parce que, quand on dit le métier de quelqu'un, c'est comme pour le métier des arbres... Ça finit par IER. Un pâtissier, un pommier, un cerisier, un pompier... C'est tout IER. C'est peut-être parce qu'ils fabriquent des trucs, non ? Des pommes, des cerises, des pâtisseries, des... Ah ben non, ça marche pas... les pompiers, y fabriquent pas des pompes, ils les utilisent pour enlever l'eau dans les caves ! Oui mais, c'est un peu pareil, peut-être, quand même, non ?

    - Dans les cahiers de maths, y'a jamais d'histoires. Les problèmes, c'est des histoires mais pas des vraies avec une fin. C'est juste pour chercher un truc. Après, on nous dit jamais ce qu'il a fait avec les billes ou le chocolat ou tout ça, quoi... C'est juste pour ça, pour qu'on compte, quoi.

    - En fait, je sais pourquoi Djeïzonne, il court plus vite que nous. T'as vu, il est tout sec. Il a que des muscles et des os. Et puis, quand il court, il fait comme ça avec sa bouche et son nez. On voit qu'il veut que gagner, toujours. C'est pour ça qu'il court plus vite que nous.

    - Les Romains, ils voulaient se déplacer vite et aller loin. C'est pour ça qu'ils ont fait des grandes routes avec des pavés. C'est pour aller vite et loin. Les Gaulois, ils s'en fichaient puisqu'ils habitaient là et qu'ils avaient leur village et les villages d'à côté. Ils ne voulaient pas forcément aller vite et loin, alors leurs chemins leur suffisaient, je crois.

    - J'ai compris, maîtresse, pourquoi tu veux qu'on mette les cartables au fond de la classe, sous la table de l'ordinateur. C'est parce que comme ça, on a plus de place pour marcher. Et puis, quand on fait de l'argile ou de la peinture, on en fait tomber par terre. Alors, s'il y avait les cartables, ça les salirait et on se ferait engueuler par notre mère après. Oui... Gronder... Je me suis trompée, bon, ça va, hein.

    Alors, même si au départ ses élèves n'étaient pas portés à la réflexion, ils s'y mettent. Pour des sujets futiles sans doute, des histoires de cartables, de muscles de Djeïzonne, de billes perdues à la récréation qui ont bien plus d'importance que celles que Pierre a gagnées dans son livre de maths et dont on ne sait pas ce qu'il va faire ensuite... 
    Cela intègre l'EMC que tous les enseignants ont toujours fait dans leurs classes, bien obligés parce que la vie en collectivité, ça s'apprend, ça se cultive, ça se peaufine, ça s'améliore quand on a compris que tout est lié, tout est dans tout.
    Le maître sait que c'est dans cette apparente désorganisation de départ que tout va naître. Lorsque tout à coup, au détour d'un mot déchiffré avec difficulté, il arrête tout parce qu'il sait que c'est parce qu'il est inconnu que ce mot a été si mal lu, il le fait parce qu'il va trouver la matière à travailler l'implicite. Et cela, il le reproduira sans arrêt, à longueur de journée et donner à ses élèves ce projet de lecteur-scripteur-compreneur-interrogateur-chercheur-découvreur-réfléchisseur ! 

    Ce qui nous amène à son troisième point : la Culture...

    III) La Culture classique, humaniste, scientifique, tout ce que vous voulez...
    Parce que, là-bas, de l'autre côté du périph' culturel, au fin fond de nos belles provinces, dans les poulaillers d'acajou, partout, même là où on ne s'y attend pas du tout, on ne cause pas, monsieur, on ne cause pas...
    Et que pour un Louis-Thaddée qui a passé son dernier week-end sur les routes de Bourgogne, à la recherche des abbayes cisterciennes et ses dernières vacances à vélo dans le Val de Loire, de château en château, ou pour une Olympie qui a fréquenté l'Observatoire de Haute Provence, puis le Musée de la Préhistoire de Vinon sur Verdon, puis encore une distillerie de lavandes et un élevage de chèvres angora, il y a vingt-quatre, vingt-cinq, vingt-six Hugo, Emma, Dylan, Rayan, Sofia, Gabriel, Alissonne, Fatima et autres qui, eux, auront juste regardé Fort Boyard et fait des barbec'parties au bas des tours ou du lotissement...

    Et la compréhension de l'implicite de Fort Boyard et des barbec'parties, ça offre beaucoup moins d'horizons fertiles dans l'exercice du savoir-lire que l'éclectisme des abbayes cisterciennes, des châteaux de la Loire, des observatoires de Haute Provence et d'ailleurs, des distilleries de lavandes, des élevages de chèvres, des ports de pêche, des sommets enneigés, des petites librairies coopératives gérées par une vieille dame un peu baba cool mais tellement sympathique et de tout le reste.
    Alors, même s'ils savent qu'ils ne pourront les emmener voir tout cela, les maîtres qui réussissent à apprendre à lire à tous leurs élèves, sauf cas très exceptionnel,  se débrouillent pour leur donner accès à tout ça quand même.

    Chaque jour, ils leur lisent un extrait de conte ou de récit, en s'interrompant dès qu'ils sentent que l'un décroche car il lui manque trop de mots pour suivre. Chaque jour, il leur propose à observer une image d'Histoire, une photo de lieu, un objet, un fruit, une plante, un animal à observer, utiliser, manipuler. Chaque jour, ils leur font écouter de la musique, observer des œuvres d'art, même celles dont ils savent qu'ils ne pourront pas les faire reproduire dans un "À la manière de..." qui décorerait les murs de leurs classes.
    Il les ouvre culturellement par petites touches comme il leur apprend à déchiffrer ou à comprendre. Pas à pas, selon une méthode naturelle, familière, toujours ouverte à de nouveaux progrès, toujours susceptibles de se compléter et de se réformer (P. Kergomard, Organisation et Fonctionnement des Écoles Maternelles et des Classes Enfantines, 18 janvier 1887) .

    Et c'est ainsi que, l'air de rien, sans grands secrets bien gardés, sans remédiations coûteuses à base de maîtres supplémentaires, mais aussi sans défaitisme sociologique, ils arrivent à sortir tous leurs élèves du désespoir des déterminismes sociaux, contrairement aux conclusions de cette enquête :

    Quant à l’impact pédagogique, les chercheurs l’évaluent à 11% pour expliquer la progression en écriture et à moins de 5% pour la compréhension des textes. «La compréhension est plus culturelle et dépend du contexte social, explique Roland Goigoux, il est difficile de compenser en un an les six ans passés dans le milieu familial. »

    Car bien sûr qu'il y a impact pédagogique. Même qu'il y en aurait encore plus si la Maternelle acceptait de jouer son rôle de boucheur de fossé culturel, d'effaceur de déterminismes sociaux, de releveur de défis sociaux au lieu de se contenter de copier au plus près la misère culturelle sous prétexte de se faire comprendre.

    Et tout irait encore mieux après cette Maternelle et ce CP riches en stimulations intellectuelles et en références culturelles, accentuant leur penchant à pourvoir leurs élèves des codes nécessaires à l'exercice autonome de la lecture et de l'écriture, si l'effort si bien débuté pour que chacun lise et écrive correctement, en comprenant ce qu'il lit et écrit et en utilisant les codes communs (orthographe, syntaxe, lexique) était poursuivi par davantage de lectures, davantage d'explications, davantage de pratiques efficaces et davantage d'ambition pour tous les élèves, même ceux qui seraient nés du mauvais côté du périph', pendant au moins toute la scolarité élémentaire !

    Et pour cela, je n'hésite pas à dire que je suis  tout à fait d'accord avec ce que j'ai souligné dans cette citation en fin d'article : 

    « Les méthodes ne sont sans doute pas l’essentiel, a conclu Michel Lussault, l’important est plutôt l’outillage des enseignants. Un professeur bien outillé, bien formé et bien accompagné va bien fonctionner. Loin de clore les discussions, cette recherche les relance et permet de sortir des débats d’arrière cours. L’un des problèmes de l’éducation nationale est que l’on ne débat pas assez de pratiques».

    Dont actes, messieurs. Laissez-nous aussi participer à l'effort de formation, d'outillage, d'accompagnement que vous appelez de vos vœux.

     


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    Formation initiale et continue
    Merci à Sophie Borgnet pour son illustration.

    Voici la lettre que j'ai envoyée, accompagnée de l'ouvrage Pour une Maternelle du XXIe Siècle, à mon ancien IEN. Pour l'instant, il n'a pas encore eu le temps de me répondre mais j'ai bon espoir qu'il le fasse.
    Si toutefois d'autres IEN, DASEN et formateurs en ESPÉ fréquentent ce blog et sont intéressés par cette offre d'échanges pédagogiques, sachez que nous sommes partants pour étudier vos propositions.

    Catherine Huby
    Site internet : http://doublecasquette3.eklablog.com/

    VXXXXXXXXX, le 01/09/2015

    À M. l’Inspecteur de l’Éducation Nationale, NXXXX.

    Monsieur l’Inspecteur,

    Je profite de ces premiers jours de retraite pour vous souhaiter une bonne rentrée et une excellente année scolaire 2015/2016.

    Je me permets à cette occasion de vous offrir mon dernier livre, Pour une Maternelle du XXIe Siècle. En cette année de refondation des programmes de cette vénérable institution, j’ose espérer que cet ouvrage retiendra votre attention.

    En effet, remettant à l’honneur le jeu libre et l’expression sous toutes ses formes pour accompagner le développement physique, sensoriel et cognitif des enfants, valorisant avant tout l’oral et le vécu commun, évitant toute primarisation, rejetant résolument toute évaluation normative et n’introduisant les savoirs savants qu’en toute fin de parcours, toujours par le biais du jeu, de l’expression et de l’effort librement consenti, il me semble qu’il peut constituer une piste de réflexion intéressante pour qui souhaite faire de cette Refondation de l’École un véritable tremplin vers la réussite de tous.

    Par ailleurs, je suis heureuse et fière de vous annoncer que Mme la Ministre de l’Éducation Nationale a accordé sa confiance à l’association dans laquelle je milite en lui octroyant d’une subvention conforme à ses attentes.

    Nous avons bon espoir que cet aval s’accompagne rapidement d’un encouragement à intervenir dans le cadre de la formation initiale et continue des professeurs.

    Je vous renouvelle donc la proposition que je vous avais faite en juin 2014 d’intervenir de manière formelle ou informelle dans le cadre de la formation continue. Mes thèmes de prédilection sont, vous vous en doutez, « Découverte liée de l’écriture et de la lecture ; son et sens : un couple indissociable », « Jeux et expression libres, vecteurs de l’apprentissage en maternelle : de l’enfant à l’écolier » ou encore « Comptage et calcul : du jeu moteur à la résolution de problèmes de la GS au CP ». Mais je peux aussi élargir mon propos aux autres niveaux et domaines de l’École Primaire.

    Espérant que mes propositions retiendront votre attention, je vous prie d’accepter, Monsieur l’Inspecteur, mes sincères salutations.

    Catherine HUBY                 

    La balle est dans votre camp, Mesdames et Messieurs. Nous serons ravis de vous la renvoyer si, comme notre Ministre de tutelle, vous nous accordez votre confiance.


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  • Télé-réalité

    La téléréalité s'attaque aux enfants titre BFMTV dans cet article qui nous présente deux nouvelles émissions consacrées à l'École, l'une, bien racoleuse, usant une fois de plus la ficelle "blouses grises - coups de règle sur les doigts", la seconde, nouvelle en France, qui narrera par le menu - mais lequel ? - le quotidien d'une école maternelle...

    Ce genre de prétexte, surtout rendus par TF1 et M6, cela laisse rêveur...

    L'Université Paris-5 avait lancé le truc en faisant des vidéos de "formation" sur son site...
    Le problème, c'est que c'était très orienté puisqu'on partait d'emblée sur l'idée que c'était exactement ce qu'il fallait faire en classe et que les résultats obtenus par les petits élèves étaient ce que l'on pouvait attendre de mieux de leur part.
    La recette de la pizza, par exemple, je vous la conseille fortement. C'est un grand moment de pédagogie efficace ! Ce qui devrait prendre cinq minutes, questions de compréhension comprises, s'étale sur au moins 26 minutes (durée de la vidéo) mais sans doute beaucoup plus.

    Il y a eu aussi ce documentaire d'1 h 13 où, dès les premières secondes, on comprenait que les journalistes avaient un fort a priori positif pour l'une des classes et un non moins flagrant a priori négatif pour les autres.
    C'était déjà plus "grand public" que les 26 minutes prises pour expliquer aux futurs jeunes collègues qu'un élève de CE1 peut très bien ne pas savoir lire sans hésiter et en comprenant ce qu'il lit "Dérouler la pâte toute prête. La recouvrir de sauce tomate. Garnir avec des olives et des filets d'anchois. Parsemer de fromage râpé. Demander à un adulte de mettre à four très chaud pendant 10 à 12 minutes." et qu'il convient d'y perdre au moins une matinée entière au lieu de prendre une demi-heure par jour pour leur apprendre à lire vite et bien et partir ensuite sur des bases saines...
    Mais c'était tellement orienté que cela ne peut en aucun cas servir d'information sur le monde de l'école pour des téléspectateur non-avertis. 

    Avec ces deux nouvelles émissions, je ne pense pas non plus que celui qu'on nomme le "grand public" pourra se faire une opinion personnelle argumentée sur la question des méthodes et des modes pédagogiques. Nous risquons au contraire de vite tomber dans du "Jacques Martin à l'École des Fans" au sujet des petits "dont la fraîcheur des commentaires est tellement attendrissante" et du "pensionnat rétro" tendance "colonie pénitentiaire de Belle-Île-en-Mer" au sujet des grands...

    C'est dommage... Parce que, avec des médias un peu moins versés dans la conquête de l'audimat et à peu près autonomes parce qu'eux-mêmes au fait de ce dont ils parlent, il y aurait peut-être moyen de faire des émissions d'information sur les méthodes et les programmes à différents niveaux, laissant les téléspectateurs tirer eux-mêmes leurs conclusions sur l'efficacité de telle ou telle technique pédagogique.

    Nous pourrions ainsi suivre chaque mois quelques classes de Petites, Moyennes et Grandes Sections, les unes dans la plus pure tradition socioconstructiviste[1], les secondes suivant à la lettre les préceptes de Maria Montessori, des troisièmes appliquant les techniques mises en œuvre par les descendants de l'ICEM de Célestin Freinet , des autres où s'appliqueraient les programmes du GRIP, selon les méthodes que je propose dans Pour une maternelle du XXIe siècle, d'autres enfin où on ferait "un peu de tout" selon les ordres et contre-ordres de sa hiérarchie et des propositions de projets divers et variés "donnant à voir aux parents et à son IEN" que l'on trouve un peu partout sur le web...
    Au cours des mois, on verrait ainsi évoluer ces petits enfants, de leurs premiers pas en classe jusqu'à la fin de l'année scolaire lorsqu'ils ont déjà un pied dans la classe supérieure... ou pas.
    Nous verrions comment sont apaisés les premiers pleurs des tout-petits, comment ils évoluent de leur statut de petit enfant à celui de tout jeune élève, comment s'installent chez eux les premiers apprentissages de la vie en collectivité, du langage oral,
    du jeu et, hélas surtout pour les plus jeunes, de ce que nos théoriciens de l'école appellent sans rire "l'acquisition de la culture de l'écrit" et la "construction du nombre".
    Nous pourrions observer comment l'école les aide à parfaire
    la maîtrise de leurs mouvements et de leurs sens et celle des outils et objets en usage dans les écoles maternelles. Cela nous permettrait peut-être de juger de la pertinence de l'introduction précoce des objets numériques dans la vie de l'école maternelle. Peut-être pourrions-nous même mesurer la différence qui existera(it) entre les classes "tout numérique" et celles où celui-ci n'entre pas ou très peu.

    La même année, mais plutôt une autre année, on diffuserait le même type de reportage en prenant cette fois pour cible la classe de CP.
    Grandes empoignades en perspective ! Débats sans fin dans les médias !
    Pourquoi telle classe, située dans un quartier très défavorisé, voit ses élèves acquérir une lecture compréhensive aisée et fluide, une écriture souple, rapide et déjà correcte au niveau de l'orthographe et de la 
    syntaxe[2] alors que telle autre, pourtant peuplée d'enfants de cadres, se voit affligée d'un nombre incroyable d'enfants sur lesquels planent les sombres corbeaux du soupçon de dyslexie, d'hyperactivité, de dysgraphie et autres maladies graves ? Comment est-ce possible et qu'est-ce qui peut justifier ces différences ?...
    À l'issue de cette série d'émissions, on se le demanderait encore, d'ailleurs. Le Ministère penserait éventuellement diligenter une commission d'enquête, dirigée par les meilleurs chercheurs, qui serait chargée de justifier ces différences tout en préservant la place des dits chercheurs dans les comités de rédaction des programmes de l'école primaire et au-delà. Pas simple...

    Il est fort probable qu'après cette année-là, l'émission serait supprimée.
    Mais continuons à rêver et imaginons qu'elle soit maintenue malgré les constats sans appel fournis par les élèves eux-mêmes.

    L'année d'après serait consacrée au CE2 ou au CM1, parce que ce sont des classes médianes de l'école élémentaire. L'intérêt faiblirait peut-être un peu parce que les enfants y sont moins "mignons" et que les enjeux de l'apprentissage n'y apparaissent pas autant qu'au CP, socle sur lequel se bâtit tout le reste, ou au CM2, antichambre du collège.
    On serait peut-être obligés d'attirer le chaland en proposant quelques incursions en collège... juste pour voir qui est en train d'y préparer tranquillement et intelligemment ses élèves, qui fait du bachotage plus ou moins stérile, qui enfonce le clou des déterminismes sociaux et écarte soigneusement de la table la mieux servie tous ceux dont le pedigree leur semble détonner par rapport aux critères de la réussite scolaire.

    Ensuite, il y aurait le CM2. Là, on mettrait le paquet sur la lecture et l'écriture, leur fluidité, leur efficacité, leur correction. On enchaînerait sur la résolution de problèmes mathématiques, la culture générale, l'aisance à exposer, à justifier sans ergoter pour défendre une vague "opinion" ou un "ressenti" ni vivre dans la négociation perpétuelle...

    Et puis, ensuite, de loin en loin (6e, 3e, Seconde), on retrouverait nos petits élèves des années précédentes devenus des ados. Quels taux d'échecs, d'abandons, combien de PAP et autres PPRE ?...

    On pourrait même imaginer qu'à la suite de ces diffusions, en plus de l'enquête sur l'apprentissage des bases de la lecture, de l'écriture et du calcul, le gouvernement, poussé par les taux d'audience et les retombées médiatiques de ces émissions de vraie   télé-réalité, se mettrait enfin à vouloir refonder l'École de fond en comble, juste histoire d'avoir, demain, très vite, des élèves heureux à l'école, aux savoirs efficaces et immédiatement mobilisables, ayant envie d'en apprendre toujours plus et ayant acquis, s'ils le souhaitent, les moyens intellectuels de se révolter.

    Télé-réalité

    [1] Non, ce n'est pas un gros mot ni une injure, c'est juste le présupposé éducatif majeur des programmes scolaires actuels : l'enfant n'apprend que par le conflit sociocognitif avec ses petits camarades

    [2] Si l'on reste réaliste et qu'on s'applique à considérer l'âge des jeunes élèves et la durée d’études qu’ils ont derrière eux…

     

     


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  • Merci,merci, mille mercis !
    Portrait de Laurence Pierson réalisé par Tom Choquart

    Mille mercis à Laurence Pierson pour son article élogieux concernant Pour une maternelle du XXIe siècle !

    Un petit extrait pour vous donner envie d'y aller :

    L'école maternelle a longtemps été une spécificité française. Grâce aux nombreux combats menés par ses défenseurs, elle fait partie intégrante de l'école primaire, au même titre que l'école élémentaire. Elle a su résister à la vilaine appellation de "pré-élémentaire" pour rester "maternelle", au sens où elle accueille de très jeunes enfants, dont les besoins de soins et d'attention doivent être pris en compte.

    Cependant, ces dernières années ont vu une évolution inquiétante nier de plus en plus la spécificité de l'école maternelle pour y introduire progressions rigides et évaluations normées, en faisant une "mini-élémentaire" bien éloignée de l'esprit de ses fondateurs.

    Catherine Huby, qui vient de prendre sa retraite après 40 ans d'enseignement, a vu toutes les évolutions récentes de l'école. Souvent sollicitée par de jeunes collègues en manque de repères, elle nous livre dans cet ouvrage, joliment illustré au trait par Sophie Borgnet, sa vision d'une école maternelle idéale. Elle se replonge aux sources des grands pédagogues d'hier – Pauline Kergomard, Marie Pape-Carpantier, Maria Montessori, Elise et Célestin Freinet – pour proposer une école heureuse pour les enfants d'aujourd'hui.

    ÉcritureParis, un site qui gagne à être connu !

    Et quand vous serez sur son site, profitez-en pour fouiner un peu et voir tout ce qu'elle propose pour aider nos collègues professeurs des écoles ou nos amis parents d'élèves à savoir apprendre ou réapprendre à écrire aux enfants, adolescents ou même adultes qui les entourent.

    Mention spéciale pour les PE :

    Formation pour les enseignants du primaire prévue le Samedi 26 septembre 2015, à Paris, XXe.

    Et pour les IEN, DASEN, Recteurs, Ministre de l'Éducation Nationale et autres professeurs d'ESPÉ qui, je n'en doute pas, se pressent nombreux sur mon blog :

    Laurence propose aussi des animations pédagogiques à l'intention des enseignants d'école primaire — en particulier de cycle 2.
    Ces animations durent une demi-journée qui peut avoir lieu soit le mercredi, soit le samedi.

    Encore une fois grand merci à Laurence qui, en plus de tout ce qu'elle fait pour diffuser notre pédagogie de l'écriture-lecture,  s'est proposée pour tenir, à son cabinet, un petit dépôt-vente des ouvrages du GRIP. Vous y trouverez, entre autres, Écrire et Lire au CPÉcrire, Analyser CE1 et Pour une Maternelle du XXIe Siècle.

    7 commentaires
  • Les quatre cents coups

    Je voulais juste dire que, de tous temps, on a vu des gosses, et particulièrement des bandes de gosses, s'introduire quelque part, commencer à commettre des dégradations et continuer jusqu'à tout ficher en l'air si toutefois aucun adulte ne passait par là, simplement par pur plaisir de constater le pouvoir qu'ils détiennent sur les objets.
    Cela commence presque au berceau lorsque le petit enfant éclate de rire en renversant vingt fois la tour de cubes qu'un adulte tout fier construit pour lui...

    Je voulais juste dire que, depuis le milieu du XXe siècle chez nous, le législateur avait décidé qu'il s'agissait d'actes commis par des irresponsables. Alors qu'avant cette date, s'ils n'avaient pas la chance d'avoir des parents ayant des relations, on les envoyait au bagne pour enfants où ils restaient jusqu'à leur majorité.
    Enfin, je n'en suis pas sûre pour les plus jeunes... il me semble que les "moins de sept ans" n'y étaient plus envoyés depuis déjà un petit bout de temps (après la Première Guerre Mondiale, peut-être). Il faudrait que je relise Les Enfants du Bagne, de Marie Rouanet...
    Ils en ressortaient presque systématiquement complètement braqués contre la société et n'ayant acquis aucune des valeurs que la République croyait leur inculquer de force dans ces établissements carcéraux pour mineurs.
    On avait donc préféré la prévention avec tout son arsenal instructif et éducatif : l'école, bien sûr, mais aussi les patronages, les colonies de vacances, la protection maternelle et infantile, les dispensaires, les centres médico-psycho-pédagogiques... tout ce qui est en train de disparaître ou de devenir tellement cher ou tellement élucubrant qu'on se demande s'il n'y a pas quelque part, caché en embuscade, un "intelligent design" d'un autre genre qui cherche à achever leur disparition en dégoûtant les usagers de faire appel à eux !

    Les quatre cents coups.

    Je voulais dire aussi qu'il fut une époque où la communauté des adultes se mobilisait lorsqu'elle voyait une bande de mômes s'agiter discrètement autour d'un bâtiment public ou privé et donner des signes de vouloir y entrer.
    Et qu'elle n'hésitait pas à intervenir, sachant qu'il serait vraiment très exceptionnel que la famille du petit interpellé se rebiffe et vienne lui chercher des noises. Au contraire, la plupart du temps, lorsque celle-ci était avertie, elle se rendait compte que son enfant avait encore bien du chemin avant de devenir un être doué de raison, de capacités de choix et de valeurs morales et civiques et elle rajoutait un complément éducatif à l'arsenal déjà déployé depuis sa naissance.
    Ceci dit, il ne fallait pas être trop regardant sur l'arsenal éducatif parfois... Dans certaines familles, c'était plus souvent le martinet ou le ceinturon que le dialogue éducatif qui extirpaient le mal que le jeune pervers polymorphe nourrissait en son sein ! Loin de moi l'idée de défendre ce modèle éducatif, soyez-en bien persuadés.
    Je le réprouve largement plus que le modèle actuel de l'enfant prescripteur, libre de ses choix depuis la naissance et considéré par sa tribu d'adorants comme le chef de famille.

    Les quatre cents coups.

    Enfin, je voulais dire qu'à l'époque des logements de fonction et des concierges, il y avait des adultes présents tout près des groupes scolaires et qu'ils venaient voir ce qui se passait lorsqu'il arrivait que des individus rôdent ostensiblement autour, n'hésitant pas de même à les disperser un peu énergiquement au besoin.

    Cerise sur le gâteau, j'aimerais appeler à une toute autre façon de faire acquérir le respect du bien de tous en redorant le blason d'une école où l'Enfance se sent réellement embarquée dans un projet d'éducation qui l'inclut et non pas divisée en autant d'individus qu'il y a d'enfants dont chacun est "maître d'un faux-projet de vie qui exclut tous ceux qui n'ont pas cinq pétales verts à leur fleur du comportement hebdomadaire", comme on le fait bien souvent.
    Généralement, insérés dans un groupe, les enfants aiment réussir et se surpasser. Il est dommage que certains n'aient d'occasion de le faire qu'en renversant le contenu des placards, en déchirant des stocks de livres et de papier à dessin et en explosant avec méthode toutes les réserves de peinture d'une école.

    Peut-être, je dis bien peut-être, car je suis bien consciente que l'école, à 24h chrono qui plus est, est bien démunie, que si cette école maternelle leur avait offert autre chose que ce qu'elle leur propose ou a proposé quand ils en étaient élèves, ils en auraient été fiers et n'auraient pas été aussi tentés d'afficher à leur cahier de réussite interne les gommettes vertes : "J'ai un super pouvoir sur les objets" et "Je suis un membre éminent de ma communauté de pairs".

    Les quatre cents coups.

    Car, en conclusion, je suis bien obligée d'avouer qu'autrefois, malgré l'encadrement bien plus présent des adultes, la prise en compte de la jeune enfance comme un âge particulier où rien n'est fixe, ni règles, ni lois, ni permissions, ni interdictions, parce que l'enfant est régi par d'autres lois presque physiologiques, et même avec la peur du bagne ou de la "maison de correction", il arrivait quand même que des groupes de deux à une quinzaine de gamins échappent assez longtemps à la vigilance des adultes pour aller profaner des tombes (des petits copains à moi étaient allés rétablir la justice et répartir un peu plus équitablement les fleurs, plaques commémoratives, etc., et en avaient au passage tagué quelques-unes au stylo-feutre indélébile pour leur apprendre à être un peu plus partageuses), déféquer et uriner dans des bâtiments qui ne leur plaisaient pas ou dont ils n'aimaient pas le propriétaire, dégommer consciencieusement et méthodiquement toutes les patères dans les couloirs d'une école (cf la trilogie Les Rebelles, JP Chabrol), écraser brin à brin quelques ares de luzerne prête à faucher ou de blé prêt à moissonner, se battre à coups de fruits mûrs dans des vergers qui ne leur appartenaient pas, ouvrir les portes des pacages provoquant la fuite des vaches, des chèvres, des moutons, des porcs ou des volailles qu'ils contenaient, se coucher au milieu de la voie ferrée pour voir ce que ça fait quand le train passe, boire (ou pisser) dans tous les pots à lait d'une rue, dans le flacon de vin de messe du curé, dans l'encre que l'instituteur a réclamé pour son bureau, commander trois tonnes de charbon pour leur prof d'anglais qui habitait au cinquième étage d'une tour, ...

    Ils se prenaient une bonne dérouillée, des lignes ou une privation de barres de chocolat, s'ils se faisaient prendre, et il ne serait venu à l'idée de personne d'aller coller l'événement en première page du journal local parce que tout le monde se serait esclaffé et y serait allé de la sienne, bien pire, qu'il avait faite quand il avait douze ans et qu'il voulait impressionner la petite Eliette, le voisin Paulot ou se faire admettre dans la bande du grand Jules...
    Et s'ils ne se faisaient pas prendre, ils continuaient leur petit bonhomme de chemin, plus ou moins loin de la ligne de bonne conduite, et, à part M. Sarkozy et sa bande, personne n'aurait eu l'idée d'aller consigner les méfaits de mouflets de moins de sept ans dans un carnet qui les aurait suivis jusqu'à leur majorité.


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