• CP : Deuxième trimestre

    Déjà 14 semaines de classe de passées... Dans les classes qui ont opté pour une méthode purement graphémique, ou même pour une méthode plus ouverte, tolérant quelques rares apports globaux, les enseignants commencent à paniquer.

    En effet, après toute une formation puis toute une carrière axée sur la fréquentation et l'exploitation des albums, il est difficile de se dire que, pour encore une dizaine de semaines, il va falloir se contenter de :

    CP : Deuxième trimestre
    Méthode Boscher page 31

    ou encore de :

    CP : Deuxième trimestre
    Je lis, j'écris - pages 48-49

    voire de :

    CP : Deuxième trimestre

    De la part de l'adulte-enseignant, ça se comprend.

    Comment ne pas s'inquiéter de voir ses élèves ne jamais lire autre chose que des syllabes et des mots sans suite, vaguement agrémentés de quelques phrases à l'intérêt douteux ? Comment ne pas se dire qu'il faudra un jour sortir des assonances ou allitérations visant à renforcer le décodage plutôt qu'à créer un répertoire littéraire pour les enfants ? Comment accepter que, pendant une année scolaire entière, les enfants ne vivent quasiment qu'à travers quelques personnages certes très sympathiques mais qui limitent sérieusement leur ouverture culturelle ?

    Alors la tentation de sortir du manuel pour renouer avec les bonnes vieilles habitudes surgit, d'autant que tous les collègues ou presque rassurent et renchérissent : « Moi, dans ma classe, j'étudierai Le petit Roi... Et moi, La galette de Padipado... Chez moi, j'organise un rallye lecture avec dix ouvrages qu'ils vont lire chez eux... Et moi, je vais leur faire créer une bibliothèque virtuelle sur leurs tablettes numériques... »[1]

    Et la culpabilité croît, croît, croît... si bien qu'on en vient à croire les copains et les copines : puisque dans leurs classes, ça marche, pourquoi chez nous, ça ne fonctionnerait pas ? Pourquoi nos élèves devraient-ils continuer à psalmodier des syllabes sans suite, à lire des phrases à faire bredouiller n'importe quelle personne n'ayant pas suivi avec assiduité des cours d'art dramatique ou à radoter inlassablement les aventures d'un petit animal même très sympathique pendant que d'autres découvrent des trésors ?
    Alors, on se lance et on recherche LE titre qui fera avancer nos enfants sur le chemin de la littérature, la vraie, celle des vrais livres...

    Pourquoi pas, si ... ?

    Pourquoi pas, en effet. Pourquoi pas si ça marche chez les autres ? Pourquoi pas si cela leur permet de continuer à avancer ? Pourquoi pas si l'on peut joindre l'agréable à l'utile.

    Mais aussi pourquoi si c'est pour voir plonger définitivement les trois ou quatre petits canards boiteux qui avancent vaille que vaille depuis la rentrée et ont bien du mal à suivre le rythme qu'on leur impose[2] ?
    Pourquoi si quelques-uns de leurs camarades plus favorisés commencent eux aussi à plonger et ont du mal à se repérer dans l'avalanche de graphies inconnues que leur propose cet album pourtant choisi avec soin ?
    Pourquoi si c'est pour que même les plus habiles d'entre eux sortent ensuite du CP avec une ou deux lacunes difficilement récupérables par la suite[3].

    Pourquoi si ce plongeon, en haute mer ou dans le petit bain, est dû à la mise au second plan du patient travail d'acquisition des graphies mis en place depuis le début de l'année .
    Pourquoi si ceci sous-entend et que nous abandonnions la lecture de la page quotidienne de notre manuel, tel jour parce que nous avons musique, tel autre parce que le temps à la neige a rendu le comportement de nos élèves électrique, ou encore parce que l'IEN passe tel jour et que lui, ce qu'il veut voir, c'est comment nos élèves dissertent sur le réseau littéraire que « nous » avons mis en place au niveau de la circonscription ?

    Une obligation : Tous lecteurs à l'entrée au CE1 !

    Ceci devrait être notre seule contrainte pédagogique, contrainte à laquelle personne, sauf preuves médicales à l'appui, ne devrait pouvoir déroger.

    Car il n'y a aucune autre raison qu'une cause médicale avérée par un médecin indépendant pour que des enfants de 6 ans et demi à 7 ans et demi quittent le CP non-lecteurs après 10 mois d'apprentissage. Et j'ose espérer pour eux, malgré l'infini respect que je porte à leurs camarades à besoins particuliers, que nos petits élèves ne sont pas tous porteurs d'un handicap qui leur rend impossible cet exploit somme toute très mesuré.

    La lecture suivie de contes et récits fait partie des possibilités pour apprendre à lire dès lors que les premières bases sont posées et, en effet, on peut très bien concevoir qu'après 14 semaines de classe, soit 28 séances de 2 journées, il faille sortir des clématites qui couvrent les clôtures, des vagues qui couchent de longues algues ou même des petits héros qui s'extasient devant un feu d'artifice, visitent la savane ou ramassent des chatons sur les routes[4].

    Cependant, il faut impérativement que nos élèves et particulièrement les plus faibles puissent continuer à découvrir, fixer et automatiser la reconnaissance du grand nombre de graphies qu'il leur reste à étudier.

    Comment faire ?

    Notre manuel de lecture doit donc rester la base du travail quotidien et c'est l'album qui devra s'effacer les jours de neige, les jours où il y a musique et même pendant les heures que l'IEN nous laissera gérer hors de sa présence le jour de sa visite !

    Ces jours-là, nous lirons nous-mêmes la double page de l'album que nous avons choisi d'exploiter en lecture suivie plutôt que de sabrer la lecture patiente et indispensable des longues listes de un dîner un baiser un rocher un boucher un écolier un atelier un pompier le courrier ... (Je lis, j'écris, page 68) ou des boi coi doi loi poi moi noi roi soi toi voi ... (Taoki, page 83).

    Nous pouvons aussi nous dire qu'après tout, puisqu'au premier trimestre, nous avons pris le temps de leur lire nous-mêmes les textes que nous voulions utiliser pour enseigner explicitement la compréhension et développer le vocabulaire, nous pouvons bien continuer encore pendant un bon trimestre.
    Dans ce cas, nous ne commencerons la lecture suivie d'albums de la littérature jeunesse ou de contes du répertoire patrimonial que lorsque nous aurons définitivement rangé dans les placards nos manuels d'apprentissage de la lecture. Nos élèves sachant alors tous lire de manière efficace (même si elle est encore un peu lente chez certains), nous aurons vite comblé le retard et c'est bien plus d'un album que nous lirons au cours de la dernière période de l'année scolaire !

    Nous pouvons enfin rêver...

    ... à l'époque, pas si lointaine peut-être, où...

    • après des années d'un « tout compréhension » qui a conduit 15 % à 25 % d'une génération à l'illettrisme partiel
    • puis encore après l'époque actuelle où le culte de l'assonance vire parfois au non-sens, où l'allitération débouche sur « l'alittérature » et où la journée de classe est censée très régulièrement privilégier l'épreuve marathonienne de débitage de syllabes à la vitesse d'une kalachnikov en furie...

    ... l'Institution accèdera enfin à la raison et promouvra des manuels qui, lorsque les enfants commencent à bien déchiffrer, après 14 semaines de classe,

    • les dispensent peu à peu des boi, coi, foi, doi, choi à n'en plus finir
    • favorisent la compréhension et la mémorisation des régularités orthographiques en structurant des listes de mots

    et basent ce travail sur la lecture de contes et récits adaptés à leurs connaissances graphémiques actuelles.

    Elle poussera alors les enseignants à réaliser ainsi la synthèse entre la nécessité absolue d'automatiser la reconnaissance de tous les graphèmes de la langue française et l'urgence d'entamer la découverte autonome de textes issus du patrimoine littéraire ou inédits bien avant la fin du CP, si l'on ne veut pas voir certains élèves trop entraînés au tir de mitraillette pour apprendre à se poser avec la délicatesse d'un colibri sur les mots et les phrases pour en goûter le nectar.

    CP : Deuxième trimestre

    CP : Deuxième trimestre
    Écrire et Lire au CP, Livret 2 - pages 4, 5

    Pour l'instant, ces manuels sont très peu employés, souvent anciens (tel Mico mon petit ours), mais ils existent et fonctionnent, dans tous les milieux.

    Je vous propose pour ma part Écrire et Lire au CP, Livret 2 qui, à travers deux récits inédits en épisodes (Le trésor du pirate et Le cirque), deux contes traditionnels en épisodes eux aussi (Le loup et les sept chevreaux, des frères Grimm, et La chèvre de M. Seguin, d'Alphonse Daudet), un conte court (Le costume d'Arlequin), un extrait littéraire (Pinocchio et le Grillon qui parle, de Collodi), quelques intermèdes documentaires ou rappelant l'univers du premier livret (Guignol, La chèvre et La neige, Visite chez le boulanger, Géographie) permet d'étudier très sérieusement:

    • les graphies suivantes : s entre deux voyelles ; oi ; in/im/ym/ym ; au/eau ; ill ; ei/ai ;  ouill/aill ; eu/œu ; gn ; er/ez ; ain/aim/ein ; e = è ; ce/ci ; ç ; eui/euille/œil/cueil/gueil ; ay/oy/uy/ey ; ien ; tion = sion ; oin ; valeurs de la lettre g (récapitulation) ; ph
    • une initiation à la grammaire : présent des verbes du 1er groupe ; masculin/féminin ; pluriels en -aux et -eaux ; pluriels en -s ; m avant m, p, b ; quelques terminaisons de l'imparfait ; féminins en -euse ; qualifier le nom ; accord de l'adjectif avec le nom ; classer des noms ; genre des noms (-ier/ière, -ail/-aille, eil/eille, euil/euille, ouil/ouille, -ien/-ienne) ; morphèmes dérivationnels (-aine, -eur/-euse, -eux, -ier, -erie, -ième, -et/-ette, -tion) ; familles de mots

    Cela permet à l'enseignant de finir sûrement l'apprentissage graphémique, évitant l'écueil des enfants non-lecteurs à l'entrée au CE1 

    → en commençant tranquillement l'Étude de la Langue pour :

    • favoriser l'acquisition des bases de l'orthographe,
    • enseigner la morphologie dérivationnelle et flexionnelle pour mieux comprendre et mieux écrire
    • développer le vocabulaire

    → en enseignant explicitement la compréhension à partir de textes lus par les élèves.

    Je peux vous l'envoyer au tarif lettre verte (5,28 € pour un envoi des deux livrets, 3,52 € pour un seul) au prix où me le vend mon éditeur (6,50 € pour chacun des deux livrets) en France Métropolitaine. Vous pouvez me contacter en cliquant ici pour les modalités d'envoi et de paiement : Contact

    Notes :

    [1] Dialogues complètement inventés avec titres et projets totalement fictifs !

    [2] Personne ne dira assez le mal qu’on a fait aux plus fragiles de nos élèves en leur imposant d’apprendre à parler, puis à écrire et lire en fréquentant l’école 108 heures de moins par an que leurs parents au même âge !

    [3] Je connais personnellement un excellent élève de CE2, lecteur extrêmement fluide, qui, depuis le CP, traîne une incapacité à mémoriser les valeurs de la lettre g et lit régulièrement « jalope » pour « galope » et « guymnase » pour « gymnase ».

    [4] Même si, dans mon cas, je trouve que ce dernier exemple est de loin le « moins pire » !

     


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  • Armistice

    Sujet de rédaction (on disait alors Composition française), proposé à la classe de ma grand-mère, Hélène Brunet, orpheline de guerre, élève de douze ans (donc Cours Supérieur, 1re année, je suppose), le lundi 18 novembre 1918 :

    SUJET : Un député a proposé que désormais le 11 Novembre soit une fête nationale ; un autre, que ce soit une fête interalliée. À quel parti vont vos préférences. Pourquoi. Comment pensez-vous que cette journée pourrait être fêtée dans l'avenir ?

    Et voici le développement qu'en fit cette jeune élève, puisque je n'arrive pas à retrouver le texte écrit « à chaud » le 11 ou le 12 novembre même... Je laisse les quelques rares fautes d'orthographe, juste pour que vous ayez une vague idée du niveau d'une bonne élève, issue d'un milieu moyen (son grand-père était employé communal à la mairie de Clermont d'Oise, son père, je ne sais pas) au début du XXe siècle.

    DÉVELOPPEMENT

    Un député a proposé que le 11 Novembre, anniversaire de la signature de l'armistice, soit une fête nationale, un autre une fête [interaliée], je [préférerai] (eh oui, déjà...) que ce soit une fête interalliée et que nous gardions notre 14 Juillet comme fête nationale.

    Car l'armistice n'a pas seulement été signé entre la France et l'Allemagne mais entre toutes les puissances alliées, et nous devons être reconnaissants envers elles, en faisant une fête à leur égard car malgré la vaillance de nos soldats, nous serions battus si elles n'étaient pas venues à notre secours.

    Il faut que cette fête soit le 11 Novembre, car le 14 Juillet 1789 les Français [ce] sont seuls affranchis de l'oppression royale, tandis que le 11 Novembre 1918 tous les peuples étaient [surs] de ne pas tomber sous le joug allemand, et il est juste qu'à cette date mémorable on [fasses] une fête interalliée.

    On pourrait, à l'occasion de cette fête organiser des cortèges comme en ce moment (Rappel : Nous sommes le 18 novembre 1918), ces cortèges seraient composés de vétérans, de soldats, de sociétés. Ils passeraient sous l'arc de Triomphe, et iraient se réunir place de la Concorde, près d'une tribune où siègeraient les représentants des nations alliées. Le Président français prononcerait un discours. Pour annoncer la fête on tirerait des coups de canons et le carillon des églises se ferait entendre. Pour cette journée tout Paris serait pavoisé aux couleurs alliées. Pendant la fête des avions survoleraient la ville et des musiques militaires chanteraient des hymnes alliés. Des quêteurs vendraient des cocardes au profit d'une œuvre quelconque. Ce jour-là, les [théatres] joueraient gratis. Le soir on pourrait faire des feux d'artifices pour terminer ces réjouissances.

    Une semaine plus tard, le lundi 25 novembre, l'institutrice proposait la correction suivante, recopiée dans le cahier par l'élève qu'était alors ma grand-mère.

    CORRECTION

    I Entrée en matière.

    L'armistice avec l'Allemagne a été signé le 11 Novembre au milieu d'une joie immense. Pour en perpétuer le souvenir un député a proposé à la Chambre que désormais le 11 Novembre soit une fête interalliée.

    II Développement.

    Je préfère que le 11 Novembre soit une fête interalliée.

    De même qu'ils n'auraient pas vaincu sans nous, nous n'aurions pas vaincu sans eux, et ayant souffert en commun nous devons nous réjouir en commun.
    Une fête ainsi comprise montrera aux générations futures que l'union fait la force dans la lutte des peuples libres contre les nations de proie.
    Cette fête entretiendra dans l'avenir les relations d'amitié, d'estime, de confiance, de reconnaissance entre les grandes et petites nations de l'Entente.

    Parmi les réjouissances organisées ce jour-là il serait bon de faire figurer des représentations de cinéma rappelant les horreurs de la guerre.
    On pourrait organiser des voyages à prix réduit, France Amérique, France Italie, et vice-versa auxquels pourraient aisément participer les meilleurs élèves de nos écoles, organisation d'exposition internationale (arts, industrie, mobilier, costumes, etc.)
    [Si si, c'est écrit comme ça... Ma grand-mère aurait-elle oublié de copier une ligne ? Aucune idée...]

    III Conclusion.

    Le 11 Novembre qui commémore la fin de la guerre ne devra pas être une fête guerrière, elle devra plutôt être le triomphe de la paix, d'une paix forte et digne et durable assurant ainsi la prospérité des nations unies.

    Voilà. Je pense qu'il n'est pas besoin de grand discours.Pas de fête guerrière pour les enfants de la paix.

    Dans le cahier qui couvre l'année scolaire 1918/1919, il y a vingt-quatre rédactions dont un texte libre.
    Sur ces vingt-quatre textes, cinq, dont la « narration libre », se rapportent très directement à la guerre alors que les autres abordent des thèmes très éloignés (décrivez le logis de vos rêves, dites ce que vous pensez de ce proverbe, de cette phrase, racontez une visite au marché, quel personnage célèbre préférez-vous, etc.).
    Nous pouvons en rajouter un dans lequel, alors que l'institutrice a demandé à ses élèves quel pays elles aimeraient visiter, l'enfant parle de l'Alsace (sa mère était originaire des Vosges) et décrit le « travail » qu'elle ferait auprès des « petits Alsaciens » pour leur apprendre le français et leur parler de la France à laquelle ils appartenaient de nouveau.

    À la fin de son texte libre, daté du lundi 16 décembre 1918, racontant un bombardement réalisé par l'aviation allemande sur la bourgade de Clermont d'Oise où elle résidait chez ses grands-parents, bombardement pendant lequel trois ou quatre bombes sont tombées sur le cimetière, l'élève a écrit :

    En revenant, je pensais à la cruauté des Allemands, qui n'avaient pas assez de tuer les vivants mais qui s'attaquaient aux morts.

    L'institutrice a barré ces lignes et a écrit dans la marge :

    La fin affaiblit votre devoir.

    Fin de l'actualité du jour.


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  • Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    Que dire face à ça ?... Tout en restant constructive et pas trop critique ?... Mystère et boule de gomme, aurait dit ma grand-mère... À part expliquer et proposer, tout en restant juste et bienveillante avec toute la profession à laquelle j'appartiens ?...

    Alors, allons-y, point par point :

    23 % des élèves de CP n'associent pas lettres et sons au mois de septembre, après trois semaines de classe.

    Oui ? Et alors ? S'ils associaient déjà les lettres et les sons, ils sauraient lire.

    Après trois semaines de CP, en tenant compte des programmes de maternelle actuels et des techniques enseignées pour atteindre les Attendus de fin de cycle que ces derniers prescrivent, c'est tout à fait normal.

    1.3. Ce qui est attendu des enfants en fin d'école maternelle

    - Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre.

    - S'exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour se faire mieux comprendre.

    - Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue.

    - Dire de mémoire et de manière expressive plusieurs comptines et poésies.

    - Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu.

    - Manifester de la curiosité par rapport à l'écrit. Pouvoir redire les mots d'une phrase écrite après sa lecture par l'adulte, les mots du titre connu d'un livre ou d'un texte.

    - Participer verbalement à la production d'un écrit. Savoir qu'on n'écrit pas comme on parle.

    - Repérer des régularités dans la langue à l'oral en français (éventuellement dans une autre langue).

    - Manipuler des syllabes.

    - Discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles ; quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives).

    - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire : cursive, script, capitales d'imprimerie. Copier à l'aide d'un clavier.

    - Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.

    - Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.

    Où voyez-vous indiqué qu'il faudrait que les enfants sachent associer lettres et sons (ou graphèmes et phonèmes), sachant que Manipuler des syllabes s'entend à l'oral, pour la plupart des méthodes actuellement sur le marché de l'édition ?

    Moi, je vois deux « compétences distinctes » entre lesquelles on ne prescrit aucune interaction claire à part, peut-être, celle évoquée dans le dernier attendu. Mais, vous le voyez aussi bien que moi, il est laissé à la sagacité naturelle de l'enfant — qui doit savoir écrire seul un mot — et propose un modèle descendant — il doit décortiquer des mots pour en extraire des lettres ou groupes de lettres — et non ascendant — c'est-à-dire en ayant appris les associations lettres/sons, comme le voudraient ces évaluations nationales.

    Conclusion :

    Aucun étonnement à avoir donc devant ces résultats : moins d'un quart des élèves en échec pour une activité à laquelle ils n'ont pas été préparés, je trouve même que ce n'est pas mal du tout. 

    En revanche, un très gros regret :

    Pourquoi ne change-t-on pas immédiatement ces injonctions paradoxales qui consistent à demander à des enfants de s'intéresser pendant trois ans à 26 symboles abscons, déclinés sous leurs trois formes usuelles (les « majuscules bâtons » comme les appellent mes collègues et les minuscules scriptes et cursives),sans jamais exiger vraiment qu'on leur dise comment fonctionne le code qu'on leur fait utiliser par ailleurs pour écrire et reconnaître globalement des prénoms, des mots du quotidien (les jours de la semaine, les mois, les saisons, parfois les couleurs, ...) et même quelquefois des mots rares (j'ai vu au hasard des fiches proposées sur internet STÉGOSAURE, TYRANNOSAURE, THORAX, ABDOMEN, CHEVALIER, MÂCHICOULIS, PONT-LEVIS, ...) ?

    Pourquoi les méthodes en vogue à l'école maternelle continuent-elles à promouvoir une analyse uniquement orale du code phonologique au lieu d'engager les enfants vers l'association qui le sera demandée en tout début de CP : reconnaître les lettres et les associer au son qu'elles produisent ?

    Pourquoi les engage-t-on dès la Toute Petite Section à pratiquer deux activités sans aucun sens pour eux alors qu'il serait si simple de travailler les capacités de reconnaissance et d'identification sensorielles (et particulièrement visuelles, auditives et tactiles), le repérage dans l'espace et le langage pendant deux à trois ans avant de s'engager franchement dans un travail organisé et raisonné sur l'association lettre/son pendant les 36 longues semaines que dure la Grande Section (voir note [2]) ?

    8 % des élèves de CP ont de la difficulté à reconnaître les nombres dictés.

    Si le Ministre se réfère à cet exercice :

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    présenté ainsi dans le cahier de l'élève :

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    c'est quand même ennuyeux car c'est une compétence qui est (hélas... vous savez ce que j'en pense) travaillée depuis la Toute Petite Section, à très haute dose, dans la plupart des classes de l'école maternelle publique comme privée !

    Par ailleurs, cette fois, on ne peut pas dire que cette capacité à reconnaître des nombres dictés par l'adulte ne fait pas partie des Attendus de fin de cycle où elle apparaît clairement, et dans le domaine numérique utilisé dans l'exercice :

    Étudier les nombres

    - Avoir compris que le cardinal ne change pas si on modifie la disposition spatiale ou la nature des éléments.

    - Avoir compris que tout nombre s'obtient en ajoutant un au nombre précédent et que cela correspond à l'ajout d'une unité à la quantité précédente.

    - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins ; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.

    - Parler des nombres à l'aide de leur décomposition.

    - Dire la suite des nombres jusqu'à trente. Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix.

    Conclusion :

    Ceci semblerait prouver que nous avons raison, nous qui disons qu'il ne sert à rien et qu'il est même dangereux de secouer régulièrement un pommier pour lui faire produire des pommes  avant l'heure.

    Malgré trois voire quatre années de ce type de fiches d'exercices à haute dose :

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    et de ce type de « jeux » :

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    malgré cet affichage utilisé et sur-utilisé dans toutes les classes maternelles qu'elles reçoivent des grands bébés, des petits ou des grands enfants :

    Évaluations nationales : Choquant ou pas choquant ?

    il y en a encore  un sur dix ou presque à être suffisamment insécure pour ne pas arriver à entourer le chiffre 8, 2, 7, 10, 6, 4, 9 ou 0 quand on le lui demande !

    Ceci prouve bien cela, non ?

    Une piste à explorer ?

    Alors, puisque cela ne fonctionne pas si bien que cela, malgré des années et des années de pratique et d'efforts (l'écriture chiffrée des nombres a fait son apparition dans les Programmes de Cycle1, en 2002,  à une époque où la Grande Section faisait partie du Cycle 2), pourquoi n'abandonnons-nous pas cet apprentissage chez les plus jeunes (TPS, PS, MS) et ne privilégions pas autre chose (voir : MS : Premiers outils mathématiques (1)MS : Premiers outils mathématiques (2) MS : Premiers outils mathématiques (3) MS : Premiers outils mathématiques (4) ; MS : Premiers outils mathématiques (5)) ?

    Pourquoi ne réservons-nous pas cette association des dix symboles avec leur nom aux plus âgés de l'école maternelle, de façon à ce que, comprenant ce qu'ils font, ils puissent les retenir durablement ?

    C'est le pari que j'ai fait en créant Se repérer, Compter, Calculer en GS et tous ceux qui l'utilisent peuvent témoigner de son efficacité.

    30 % des élèves de CE1 lisent moins de 30 mots par minute.

    Ça, c'est grave. Surtout quand c'est beaucoup, beaucoup moins. Et ça correspond à ce que j'ai constaté en proposant du matériel de remédiation aux collègues qui accueillaient dans leur classe de CE1 d'un quart à un demi-effectif de non-lecteurs stricts ou partiels (de rien du tout à quelques vagues lueurs concernant quelques associations consonne-voyelle lentes et laborieuses).
    Rien qu'à moi, tout obscure et peu connue que je sois, j'ai envoyé plus de 200 exemplaires de ce matériel de remédiation à des collègues désespérés devant le handicap que constitue le fait de démarrer le CE1 non-lecteur !

    Nous sommes donc dans la réalité du terrain, hélas. Incontestable, me semble-t-il ?

    Dommage cependant que les exercices choisis pour tirer cette conclusion aient été aussi difficiles, mettant pour certains en échec même d'excellents élèves lisant couramment depuis le milieu du CP mais n'ayant pas l'habitude d'être sollicités de cette manière.

    Ça a le tort de rendre contestables les conclusions de l'enquête et donne du grain à moudre à tous ceux qui se cachent derrière le rideau de la syllabique qui nuit gravement à la santé.

    Conclusion :

    Il faut absolument faire quelque-chose. Et vite.

    Proposer des formations axées sur l'apprentissage de la lecture, suggérer des manuels de CP efficaces[1], demander la coopération de la Grande Section, en suggérant aussi des méthodes liant écriture et lecture et donc lettres et sons[2].

    Ce que je redoute énormément cependant :

    Il serait vraiment très regrettable qu'à la fermeture et aux œillères en peau de rhinocéros doublée de plomb que nous venons de connaître ces dernières années en succèdent d'autres, tout aussi opaques et verrouillées et qui rendront à leur tour d'ici quelques années leurs verdicts alarmants.

    Nous n'aurons rien gagné si les journaux d'alors titrent : 

    Cinquante pour cent des petits Français lisent comme des machines ! 

    Ils débitent à toute allure des mots auxquels ils ne comprennent rien. Ils n'aiment pas lire et n'ont opéré aucun transfert entre ce qu'ils savent déchiffrer et ce qu'ils pourraient en tirer au niveau de leur compréhension du monde. 
    Ils sont excellents dans l'art des QCM et détectent du premier coup d’œil les éléments pertinents dans des textes même très difficiles mais, a posteriori, lorsqu'on leur demande d'exposer ce qu'ils ont lu, ils n'en sont pas capables parce que, selon leurs propres mots « ils n'ont pas lu pour ça ».

    En effet, je ne crois pas que la conception étapiste[3] de l'apprentissage de la lecture, héritée des méthodes antiques ou historiques, amènera chaque génération d'enfants de six ans à la lecture courante intelligente. C'est d'ailleurs à cause du trop grand « déchet » que produisaient ces méthodes (enfants restant éternellement à la lecture ânonnée de syllabes auxquelles ils ne donnaient pas de sens, même devant un texte signifiant) qu'elles ont été abandonnées.

    Je comprends bien que l'heure est grave et qu'il ne reste plus tant de gens que cela dans notre petit monde de l'Éducation Nationale ou de la Santé qui sait tout simplement apprendre à lire à des enfants, mais pourquoi en revenir à avant le déluge ?

    49 % des élèves de CE1 ont des difficultés de calcul mental et 47 % ont des soucis pour résoudre des problèmes mathématiques.

    Retour au premier chapitre de ce texte (les lettres et les sons en début de CP) car les mêmes causes provoquent les mêmes effets.

    Avez-vous vu les méthodes de mathématiques pour le CP ? Lesquelles proposent des problèmes mathématiques régulièrement ? Lesquelles ne chargent pas les familles de l'apprentissage trop précoce de « tables d'addition » récitées mécaniquement sans y mettre du sens ? Lesquelles prennent réellement en charge le calcul mental et la résolution de problèmes, au quotidien, comme deux des nombreuses facettes d'un domaine que les Programmes Scolaires nomment Mathématiques à l'école élémentaire ?

    Avez-vous déjà assisté à une animation pédagogique sur le calcul mental ou la résolution de problèmes à l'école élémentaire ? Sur les différents fichiers édités ? Sur la façon dont les enfants résolvent des problèmes ?

    Moi oui. J'ai vu tout ça. Et je vous dis que les résultats obtenus sont conformes aux attentes de la plupart des méthodes et de l'immense majorité des IEN qui, depuis 30 ans, s'évertuent à traiter à part numération, calcul et résolution de problèmes. Je vous dis que, comme en maternelle, on ne peut pas s'attendre à ce que les enfants fassent du lien si on s'acharne à monter des murs entre les capacités qu'il faudra ensuite coordonner.

    Conclusion :

    Nous sommes là aussi dans une conception étapiste d'un autre genre : on fait préparer et manger à part, à coups de séquences s'étalant sur plusieurs jours, tout d'abord des œufs en neige avec une pincée de sel, puis du chocolat fondu au cours d'une suivante, et enfin une mousse de jaunes d'œufs battus avec du sucre ! Et on s'étonne après qu'aucun enfant ne se régale avec cette délicieuse mousse au chocolat en kit ? Pas moi...

    Une piste à explorer ?

    Il faudrait promouvoir d'autres méthodes, beaucoup plus spiralaires, avançant pas à pas, en créant du lien entre la numération, le calcul, la monnaie, les mesures et même la géométrie et exploitant immédiatement ces liens créés grâce à des problèmes concrets présentés quotidiennement.

    J'en connais très peu. Celles que j'ai mises en ligne ici : Maths en Primaire, celle éditée par le Grip et la Méthode Heuristique de Mathématiques. Même la méthode de Singapour (à la mode française, la vraie, je ne la connais pas) fonctionne par séquences étanches sans liens entre elles.

    Esprit de bienveillance...

    L'article dont sont extraits ces chiffres cite un ministre insistant sur la bienveillance.

    L'école en a besoin, bien besoin, et tout particulièrement ses professeurs à qui on reproche tout et son contraire et qui sont en première ligne pour recevoir le contre-coup de toutes ces annonces jamais expliquées.

    On casse du prof à tous les étages mais qu'en est-il des vrais « coupables », ceux qui, depuis 40 ans, ont assuré que, grâce à eux, les enfants allaient enfin... (vous connaissez la suite, il y en a 36, toutes plus contradictoires les unes que les autres) ?

    Qu'en est-il d'une profession à qui les formateurs disent que l'orthographe n'est pas importante et qu'il convient d'en laisser beaucoup de côté et qui après essuie la colère des familles qui ont entendu dire par le ministre qu'une dictée par jour allait tout résoudre ?

    Qu'en est-il d'une profession à qui on impose désormais de recevoir tous les enfants quel que soit leur profil et à qui on refuse l'assistance d'un personnel formé à l'encadrement de ces enfants ? Et comment peut-elle concilier cela avec les connaissances qu'on lui demande parfois de transmettre et parfois de ne pas exiger ?

    Qu'en est-il d'une profession à qui on fournit des évaluations nationales ne correspondant pas aux Attendus des Programmes en vigueur ? une profession qui passe des heures à entrer un par un sur un serveur externe les résultats de chacun de ses élèves, comme si elle n'était pas capable de les analyser toute seule ? une profession enfin qui apprend par la Presse, à peine a-t-elle fini de les enregistrer quels sont ces résultats alors que, pour elle, la première concernée, le logiciel ne fonctionne pas, donne des résultats erronés, ne prend pas en compte ce qu'elle a entré après telle date et autres avanies dont, et ce n'est pas l'une des moindres, celle de se retrouver sommée par sa hiérarchie de procéder à cette évaluation pourtant non obligatoire ?

    Est-ce là la bienveillance de l'École de la confiance ?... Est-ce en la mettant plus bas que terre qu'on convaincra toute une profession de lâcher la sécurité d'une routine vieille de très nombreuses années, garantie conforme par toute une hiérarchie, pour adopter des techniques innovantes qui l'inquiètent et la déroutent ? 

    Je ne crois pas...

    Notes :

    [1] Une petite liste rapide et non exhaustive : Écrire et Lire au CP (Grip), Bien Lire et Aimer Lire (ESF, si possible dans une version antérieure à celle de 2018),  Léo et Léa (Belin), Taoki (Nathan), Je lis, j’écris (Les Lettres Bleues), J’apprends à lire et à écrire (Bélize), Lecture Piano (Retz), ...

    [2] Je n’en connais que deux ou trois : Écrire et Lire au CP (Grip éditions), La Planète des Alphas (Récréalire) et Bien Lire et Aimer Lire – Tome 4 (ESF).

    [3] Apprentissage en quatre étapes successives : 1) Une année scolaire consacrée à l’apprentissage du nom des lettres, 2) une suivante pendant laquelle on entraîne les élèves à réagir le plus vite possible à des stimuli visuels composés de 2, puis 3, puis 4 lettres et plus (syllabes et logatomes), 3) une troisième où ce seraient les textes qui seraient à leur tour passés à la moulinette de la « fluence » et après, peut-être : 4) enfin, la lecture, celle que nous pratiquons en ce moment, à notre rythme, en lisant et comprenant en même temps ces suites de mots qui forment des phrases, des paragraphes, des textes entiers...

     

     


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  • Faut pas prendre les enfants du Bon Dieu...

    « Faut pas prendre les enfants du Bon Dieu pour des canards sauvages ! » disait Bernard Blier dans le film du même nom.

    Et je compléterai sa réplique en ajoutant : « Et faut pas prendre des enfants qui viennent d'entrer en classe de CE1, même très bons lecteurs, pour des scientifiques aguerris au lexique riche et complet, doublé d'une capacité à analyser, comprendre et restituer des informations techniques toutes nouvelles pour eux !

    Voilà. J'ai fini.

    Pour les gens pressés, pas la peine d'aller plus loin, j'ai dit l'essentiel.

    Évaluer les capacités de lecture en début de CE1

    Ce texte, dont j'ai déjà parlé, fait partie des évaluations nationales proposées aux enseignants des classes de CE1, en ce mois de septembre. Il est censé, complété par quatre questions à choix multiple (trois choix pour chacune d'entre elles) vérifier si les enfants ont des capacités de lecture nécessaires pour « comprendre un petit texte[1] ».

    Si vous avez la curiosité d'écouter quelques minutes de plus la vidéo donnée en lien ci-dessous (dans les notes), vous apprendrez que la déficience de compréhension en lecture peut avoir deux raisons :

    • une insuffisance au niveau du lexique
    • une insuffisance au niveau du décodage

    J'en ajouterai une troisième qui n'est pas évoquée, sauf pour dire qu'elle est « amodale », c'est -à-dire qu'elle ne diffère pas selon qu'on lit ou qu'on écoute un texte. Vous aurez compris que je pense à la compréhension d'un enchaînement d'informations ou d'idées en prenant en compte un contexte dont on cerne à peu près les contours.

    Qu'en est-il du texte ci-dessus ?

    Le lexique :

    C'est un lexique recherché et très spécialisé. En plus de 30 années d'exercice en classe de CE1, je ne crois pas avoir vu, rassemblés dans un même texte, autant de mots totalement étrangers au vocabulaire actif de la totalité des enfants que j'ai eus à côtoyer (milieux variés allant des CSP+ aux CSP- -).

    Par ailleurs, si nous analysons la totalité des méthodes de lecture de CP, même celles réputées les plus exigeantes[2], je ne crois pas qu'une seule d'entre elles pense à donner au déchiffrage ou employer dans ses textes de compréhension les mots tiers, cycle, paradoxal, glande, hormone, pinéale ou même énergie, dans le sens où ce mot est employé ici.

    Est-ce à dire que personne ne connaît son métier et que, depuis que l'école publique existe, personne n'a su éveiller suffisamment le cerveau des enfants afin qu'ils acquièrent une capacité de stockage du lexique rare nettement supérieure à celle que les meilleurs d'entre eux ont actuellement ? Est-ce à dire que les auteurs qui se réclament d'une exigence culturelle jouant la carte de l'intelligence ont eux aussi visé bien trop bas ?

    Ou encore, est-ce à dire que le nombre de mots rares, très éloignés du monde des élèves de CE1, est trop important dans ce texte et rend l'évaluation de sa compréhension peu susceptible de « donner des repères aux enseignants pour aider les élèves à progresser [3] » dans le domaine du lexique ?

    Le décodage :

    Au niveau du décodage, tel que le décrit Mme Sprenger-Charolles, nous sommes au cœur de la cible ! Des mots qui, pour les enfants, sont des mots inventés, il y en a à la pelle ! 

    Sauf que, si c'est le décodage qu'on veut évaluer, non seulement, ce n'était pas la peine de les cacher dans un texte, au milieu d'autres tout à fait compréhensibles, mais en plus, ce n'est pas par un QCM qu'il fallait l'évaluer, puisque celui-ci peut permettre, à une personne dotée d'une faculté d'observation hors du commun de comparer sans les lire les différentes propositions avec les éléments du texte.

    Un petit exemple ? Tenez... Lisez ça, puis cochez la bonne réponse :

    dkjf gfkjzt y("éa hzztryenklz y ajikaz ynaz.

    bjckjejkeg  azer gfkjzt dkjf  ?     A. rqg        B. y("éa        C. y("éMaP

    Vous voyez que c'est facile !

    Quand on veut évaluer le décodage, on prend un enfant après l'autre et on fait lire à chacun d'eux à voix haute une phrase d'un texte. Ça se fait en 30 minutes, même dans une classe nombreuse, le jour de la rentrée. Et, parce qu'on sait que l'été est passé par là et que certains n'ont même pas lu ne serait-ce qu'une seule fois le nom du produit sur leur paquet de céréales, on recommence le lendemain, puis le jour suivant, puis encore le jour d'après... en rappelant deux ou trois petites subtilités au passage : « E.I.L, ça se prononce [ɛj] comme dans soleil, réveil, pareil... » ou « Se repozzze ! La lettre S se prononce [z] quand elle se trouve placée entre deux voyelles... »

    Quand, au bout d'une semaine, on constate que le petit Sosthène n'arrive toujours pas à déchiffrer : Tu vas dormir. et que la jeune Herminie peine toujours à lire Quand le soleil se couche, je vais me coucher, on constitue des groupes de besoin où l'on fait du renforcement, du renforcement et encore du renforcement.

    Comme ça, on a gagné trois semaines sur les Évaluations Nationales, et on peut espérer qu'Herminie rejoindra le groupe après les premières vacances de l'année scolaire alors que Sosthène arrivera à surnager puis à reprendre pied aux environs du mois de janvier (bien que... quoi que... Sosthène n'aurait-il pas été mieux servi en faisant cette année un vrai CP, où on lui aurait appris à lire plutôt qu'à définir longuement son projet de lecteur pour finalement l'abandonner au bout d'un an, certainement très bien acculturé au niveau de la littérature de jeunesse, mais vraiment très mal armé pour décoder lui-même un écrit signifiant ?)...

    La compréhension :

    Et c'est là que je suis le plus en colère. Non seulement ce texte ne constitue pas une « norme lexicale » adaptée aux élèves entrant au CE1, non seulement, au niveau de l'évaluation du décodage, 80 % de ses mots sont inutiles et l'exercice qu'il propose ne garantit en rien que l'élève ait réellement décodé le texte, mais en plus il risque de mettre en échec tous les enfants, sauf peut-être un ou deux, passionnés par l'étude de l'activité cérébrale pendant le sommeil.

    Il n'y a qu'à reprendre la fiche de préparation que j'ai publiée la semaine dernière pour s'en rendre compte !

    Dès la première phrase, les voilà confrontés à la notion de tiers, eux qui n'ont parfois qu'à peine abordé les demis l'année précédente. « Un tiers, un tiers, et puis quel tiers, d'abord ? » vous demanderait Jules Raimu...

    La deuxième peut ensuite les plonger dans des abîmes de perplexité... « Le temps peut être perdu ? Ah bon ? Quand je dors ?... Alors pourquoi les grands me disent tous : « Va vite te coucher ! Il est temps d'aller dormir ! » ou alors, c'est quand je ne vais pas assez vite et qu'ils me disent : « Ouh ouh ! Réveille-toi ! On perd du temps, là ! » Ou alors, il est perdu, comme le Petit Poucet ou comme le lapin qui court avec sa grosse montre dans la main ? »

    Faut pas prendre les enfants du Bon Dieu...

    La troisième phrase, ça va, on la comprend facilement, même quand on est un petit bout de chou dont l'anniversaire de 7 ans aura lieu dans trois mois et demi, le 27 décembre 2018...

    Ça devait être pour les reposer avant la quatrième ! Deux lignes et demie, quatre nouveautés lexicales et conceptuelles, et les deux-points qui annoncent une explication ou une précision, à moins que ce ne soit une énumération, même moi, je m'y perds ! Pour des enfants qui ont encore de la peine à se retrouver entre les points, les points d'interrogation et les points d'exclamation...

    Quant à la cinquième, à part le soleil se couche, autant vous dire qu'il n'y aura pas que Sosthène et Herminie qui vont se demander s'ils savent vraiment lire.
    Faire du bruit avec la bouche, oui, c'est facile, regardez :

    Mi-gno-nne, a-llons voir si la ro-se
    Qui ce ma-tin a-vait dé-close
    Sa ro-be de pour-pre au So-leil
    A point per-du cet-te vê-prée
    L'é-clat de sa ro-be pour-prée
    Et son teint au vô-tre pa-reil.

    Mais quant à dire qu'il s'agit d'un monsieur qui souhaite, un soir, emmener l'objet de sa flamme regarder une rose rouge sombre qui s'est ouverte le matin même, avouez que c'est autre chose, non ? Sans parler de l'implicite... qui passe largement au-dessus de la tête d'un enfant de sept ans !

    Eh bien là, c'est pareil. S'il manque le contexte, même de manière très floue, comment voulez-vous que les enfants comprennent quelque chose à cette histoire de glande qui serait dans le cerveau et libérerait une prisonnière appelée tantôt Hormone et tantôt Mélatonine ?
    Prenons les programmes d'Explorer le Monde de maternelle ( pages 18 et 19) et ceux de Questionner le Monde de Cycle 2 (page 68)  pour l'année de cours préparatoire. Où nous y parle-t-on d'organes, de glandes, d'hormones et même de cerveau ?

    Je ne continue pas, je pense que tout le monde a compris et que chacun pourra poursuivre sa lecture en se mettant dans la peau du jeune enfant qui, il n'y a pas si longtemps encore, croyait que si l'eau coulait au robinet, c'était parce que des petits messieurs jetaient des seaux d'eau dans le tuyau en courant très très vite les uns derrière les autres (Marine, si tu me lis, excuse-moi, mais tu étais si drôle, ce jour-là, et si mignonne avec ton petit ton docte...).

    Et n'oublions pas que nous, lorsque nous avions leur âge, l'ORTF et nos parents nous proposaient comme explication à cette irrépressible envie de s'allonger et de fermer les yeux cette délicieuse petite madeleine :

    Alors, s'il vous plaît, si vraiment vous voulez évaluer, en utilisant le même « matériau de départ », tous les élèves, quelle que soit l'expérience qu'ils ont vécue l'an dernier au CP, trouvez un autre texte parce que celui-ci, il ne peut servir qu'à une chose :

    Cacher la misère sous le tapis !

    Puisque ne réussiront l'exercice que les enfants qui auront eu la chance de cocher les bonnes cases du QCM, personne ne pourra distinguer :

    • les élèves qui ont réellement des problèmes de lexique,
    • ceux qui déchiffrent bien, n'ont pas de difficultés notables en vocabulaire (sauf hormone, glande, paradoxal, conjoncture, hydrogénation, sophisme et autre catilinaire) mais qui, dès que les idées s'enchaînent les unes aux autres, peinent à en suivre le cheminement.

    Et surtout, surtout, et ça, c'est très grave et mérite toute notre attention :

    • ceux qui n'ont pas acquis le décodage, même simple ! 

    Ils existent et je suis même témoin qu'ils sont légion (plus de 120 tapuscrits de remédiation envoyés à moi toute seule en moins d'une semaine pour des cohortes allant de trois ou quatre enfants – soit, quand même, 12 à 16 % d'une classe de 25 élèves – à toute une classe de non-lecteurs à l'entrée au CE1) !

    Ce qui, à 7 ans et parfois bientôt 8, est beaucoup plus grave que de ne pas avoir compris que c'est la glande pinéale, située dans le cerveau, qui libère l'hormone du sommeil...

    Notes :

    [1] Selon la vidéo « Évaluations : des repères pour le CE1 » qui présente d’ailleurs un autre texte bien plus en rapport avec les capacités de compréhension des enfants de 7 ans...

    [2] La méthode que j’ai sous les yeux, Je lis, j’écris, réputée pour son vocabulaire choisi, et qui n’hésite pas à proposer des mots comme gerbe, alerte, nonchalante, hostile, exténué, exaspérer n’en a répertorié aucun ni dans ses listes de mots ni dans ses textes proposés à la compréhension.

    [3] Dans Éduscol : Évaluations au CE1.


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  • Et si c'était plus compliqué que ça ?

    Ce matin, dans Le Parisien, un entretien avec Jean-Michel Blanquer, actuel ministre de l'Éducation nationale au sujet de quatre circulaires et un guide très précis (130 pages, nous dit l'article) destinés à tenter d'améliorer le niveau en lecture et en écriture des élèves scolarisés en France.

    Avant même d'avoir lu les circulaires et les 130 pages du guide, la moitié des collègues hurlent au scandale pendant que l'autre moitié se frotte les mains, comme d'habitude.
    Comme je ne les ai pas lues non plus, je préfère rester prudente et me contenter de répondre point par point à chacune des réponses faites par M. le ministre à la journaliste, Christel Brigaudeau.

    Première question :

    Les textes publiés ce jeudi instaurent-ils une pédagogie officielle de la lecture et du calcul, que devront suivre tous les enseignants ?

    JEAN-MICHEL BLANQUER. L’idée n’est pas d’homogénéiser les pratiques mais de créer une référence commune. Ce n’est pas la même chose. Bien des manières de faire sont possibles pour les professeurs. Mais il y a un cadre et je crois que beaucoup d’enseignants l’attendaient. La liberté pédagogique n’a jamais été l’anarchisme pédagogique. C’est d’ailleurs beaucoup plus sécurisant d’avancer à la lumière de ce que l’institution a défini, sur la base de la recherche. La clarté libère.

    Si ces circulaires éclaircissent tout, je suis parfaitement d'accord.

    J'interviens souvent dans les groupes de discussion d'un réseau social bien connu et je suis affolée de voir que d'une classe à l'autre ou d'une école à l'autre, les contenus traités en classe varient dans des proportions inimaginables.
    Ainsi, en conjugaison, au CE1, certaines classes en sont actuellement, à la fin avril, soit après 25 séances de conjugaison (une par semaine, pour faire simple), à tout juste commencer l'étude du présent de l'indicatif des verbes en -er, alors que d'autres ont fini l'étude du présent et celle du futur (verbes du premier et deuxième groupe + être, avoir, aller, faire, dire, venir) et ont bien entamé celle de l'imparfait, toujours pour les mêmes verbes[1] !
    Et ce n'est qu'un exemple parmi des dizaines d'autres, concernant tant le français que les mathématiques, l'histoire que la géographie, les sciences, la musique, l'EPS ou les arts visuels...

    Conclusion : un cadre avec des contenus définis par année scolaire, j'adhère.

    Deuxième question :

    Les recommandations sont très précises. Comment vérifier qu’elles seront appliquées ?

    J’ai une grande confiance dans l’action des professeurs. Ils recherchent par définition la réussite des élèves et ces textes vont les aider dans ce sens. Les inspecteurs de l’Éducation nationale sont aussi à leurs côtés. Certains regrettaient de ne pouvoir intervenir, quand ils constataient telle ou telle mauvaise pratique en classe, en l’absence de texte national de référence. Désormais, il y en a un, qui est le produit d’une intelligence collective, réalisé sur la base des recherches les plus avancées pour apprendre à lire, écrire, compter. Je ne l’ai pas écrit seul sur un coin de table ! Ne nous trompons pas d’objectif : la liberté pédagogique est un moyen mais la finalité est la réussite de tous les élèves.

    Hein ? Les IEN regrettaient de ne pas pouvoir intervenir ? Ah bon, première nouvelle ! J'ai dû lire les mauvais articles, les mauvaises plaintes, les mauvais livres et écouter les mauvais collègues alors...
    Quant à intervenir en faveur de pratiques efficaces, explicites et clairement ciblées, tout en respectant la liberté pédagogique, donc la pluralité des approches et des méthodes, ne serait-ce qu'en animation pédagogique, il va falloir un très gros effort de leur part. Très très gros... 
    Peut-être en les formant avant, pendant deux ou trois ans ?... Mais à la rentrée prochaine, c'est quasiment impossible. Il y a quand même bientôt vingt ans qu'on leur apprend dans leurs instituts de formation personnels que :

    • Il y a deux manières d'identifier les mots : la voie directe et la voie indirecte
    • les élèves doivent utiliser de manière privilégiée la voie directe
    • l'observation réfléchie de la langue doit tenir lieu de « programme » d'étude de la langue, en orthographe, grammaire, conjugaison et vocabulaire
    • il ne faut pas tenir compte des problèmes d'orthographe au moment où l'enfant se concentre sur l'activité rédactionnelle proprement dite[2]

    Conclusion : Formons déjà les formateurs à la pluralité de l'offre et à l'exigence des contenus.

    Troisième question :

    Comptez-vous modifier les programmes ?

    Non, je souhaite simplement qu’ils évoluent. Le conseil supérieur des programmes a commencé à s’y atteler, par exemple en retirant la notion de « prédicat » (NDLR : une nouvelle notion de grammaire très critiquée). Le ministère va aussi ajouter aux programmes, conçus sur des cycles de 3 ans, des repères permettant de fixer ce qui doit être acquis à la fin de chaque année. Ces repères seront parachevés d’ici à l’été.

    Retirer la notion de prédicat ? Excellente idée. C'était LE truc arrivé d'on ne sait où, sur les ailes du vent sans doute, et dont l'utilité pratique a échappé à beaucoup d'entre nous. D'ailleurs, je pense qu'il n'y a que les tenants d'une ligne pure et dure d'obéissance aux instructions officielles qui ont mis son apprentissage en place dans leurs classes, avec exclusion totale des termes COD, COI et Attribut du sujet.Ou ceux qui avaient des IEN très... comment dire ?... persuasifs !

    Et pour les neuf groupes de verbes, inventés juste pour ne plus parler du deuxième groupe, s'il vous plaît, M. le Ministre, comptez-vous faire quelque chose ? Ce serait utile aussi....

    Quant aux repères, je ne peux qu'applaudir. Cela évitera (peut-être) les classes de CP dont on sort en sachant à peine déchiffrer les sons simples et celles de CE1 qui en font plus en conjugaison que certains CM1 !

    Conclusion : Des suppressions et des ajouts, plus des repères annuels, ce sont presque de nouveaux programmes. Alors, plutôt que de rafistoler, pourquoi ne pas refonder ?

    Quatrième question :

    Le guide sur la lecture présente la méthode syllabique pure comme la seule efficace. Les méthodes mixtes, utilisées par de nombreux professeurs, sont-elles à bannir ?

    Entre quelque chose qui ne marche pas – la méthode globale – et quelque chose qui fonctionne – la syllabique - il ne peut y avoir de « compromis » mixte. Ce sujet ne relève pas de l’opinion, mais de faits démontrés par la recherche. C’est très clair, et j’aimerais vraiment que ce débat soit une fois pour toutes derrière nous.

    Hmmmpf ! Donc, tous dans Boscher à la rentrée ? Tant pis pour les méthodes qui allient son et sens, c'est-à-dire déchiffrage et compréhension concomitants , dès les premiers jours en donnant à lire aux enfants quelques mots qu'ils décoderont très vite ?... Même plus Mico mon petit ours ? Ou mon gentil Écrire et Lire au CP ?

    « Eppure si muove... » aurait répondu Galileo Galilei en hochant tristement la tête...  

    Conclusion : Et dans cinq ans, retour de balancier : « Les enfants déchiffrent comme des automates sans rien comprendre à ce qu'ils lisent ! C'est un scandale. Il faut remettre la compréhension au cœur de l'apprentissage de la lecture ! Vive la voie directe ! »

    On parie ?...

    Cinquième question :

    Au début du CP, de très nombreux enseignants font apprendre par cœur aux enfants quelques « mots outils », comme « est » ou « on », pour les aider à entrer dans la lecture rapidement. Ont-ils tort ?

    Cette pratique ne correspond pas à une bonne méthode. Créer chez l’enfant le réflexe de photographier l’image d’un mot ou de le deviner par son contexte est une très mauvaise habitude. Cela peut avoir un impact assez grave pour la suite de sa scolarité.

    Glurps... Et comment on fait, alors ?... O + n, en français, ça fait "on" comme dans ballon, melon, oncle, mouton, lapon, rogaton, citron, savon, jeton et... on ! E + s, en français, ça fait "ê"., comme dans tu es, les, des, mes, ses, tes, ces et on y ajoute un t muet dans il est, elle est, on est... C'est comme ça, il n'y a pas de « syllabique » qui tienne.

    Foi d'instit de CP pendant plus de 30 ans, je vous assure que ce n'est pas une mauvaise habitude d'apprendre à combiner deux, trois ou quatre lettres pour en faire un seul son dès le début de l'apprentissage. C'est même d'une grande aide pour les enfants « sur rails », ceux qui aiment que les choses soient très très claire et qu'une loi soit toujours valable.
    En effet, ceux-là risquent fort de se casser la figure en fin de premier trimestre si nous ne leur présentons pas dès les premières semaines quelques digrammes, trigrammes ou quadrigrammes (ch, ou mais aussi
    un, et, es, est, on, elle) et quelques lettres finales muettes (s, t, e mais aussi nt, s du pluriel ou de la 2e personne du singulier) car ils supporteront difficilement de renier ce que nous leur avons présenté comme la norme pour adopter de nouvelles habitudes.

    Conclusion : Pour ne pas dérouter les élèves les plus fragiles et leur permettre d'enregistrer que deux ou trois lettres peuvent s'associer pour traduire un seul son (ou phonème), il est bon de profiter de quelques « mots sons » (un, et, est, on, elle). Cela n'a rien à voir avec les « mots outils » complexes que proposent certaines méthodes dites mixtes (mais plutôt chambres à part).

    Sixième question

    L’une des recommandations relance la « leçon de grammaire ». Cet intitulé va-t-il réapparaître dans les cahiers des écoliers ?

    Aujourd’hui, la leçon de grammaire existe dans certains cahiers d’élèves et dans d’autres pas. Les premiers ont de la chance, les seconds non. Pourquoi se priverait-on de dire cette chose simple ? Les enfants ont tous besoin de leçons de vocabulaire et de grammaire. Je ne prétends pas que tout va mal ou que rien n’existait jusqu’ici. Fort heureusement dans la majorité des écoles, les pratiques des enseignants correspondent à nos recommandations. Mais ils y sont parvenus par tâtonnements. Désormais, il existe une référence.

    Un vrai programme de grammaire, de conjugaison, de vocabulaire et d'orthographe, entièrement d'accord. C'est d'ailleurs, M. le ministre le souligne, ce qui se fait à peu près partout, avec cependant les écarts de contenus évoqués plus haut.

    En revanche, ce qui est nouveau, dans une grande majorité de classes, alors que le temps scolaire s'est réduit comme peau de chagrin, c'est le temps passé à faire copier ces leçons... Je n'ai jamais vu autant de propositions de "traces écrites" dans les cahiers des élèves que ces dix dernières années.

    C'est bien simple, on se croirait revenus au temps de Topaze. Encore que... demandez à Marcel Pagnol : à l'époque, cette copie des règles se limitait à la leçon de Morale.
    Les leçons de français et de calcul se trouvaient dans les manuels scolaires et, si les enfants avaient à les apprendre, on ne perdait pas un précieux temps de classe à copier des trucs et des machins.

    Pensez : ils n'avaient que 30 heures... dont à peine 10 heures de français et 5 de calcul !... Le temps de classe, c'était pour l'exercice, l'entraînement et le réinvestissement à travers des tâches complexes (dictée, rédaction, problèmes mathématiques).

    Conclusions : 1) Nous avons besoin de contenus clairs, par niveaux, en grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire et mathématiques. – 2) Nous devons utiliser des méthodes qui conviennent aux enfants de six à onze ans. Celles-ci privilégient l'apprentissage pratique des notions et concepts, non par la leçon magistrale à copier puis apprendre par cœur, mais par l'exercice, l'entraînement et le réinvestissement à travers des tâches complexes (dictée, rédaction, problèmes).

    Septième question

    Revenez-vous aux méthodes pédagogiques du passé ?

    Ce sont ceux qui cherchent la polémique qui sont du passé. Nous sommes au contraire en train de faire un pas vers le futur. Ce que nous proposons, ce ne sont pas les méthodes de la IIIe République. Ce sont celles du XXIe siècle, qui puisent au meilleur de la tradition et au meilleur de la modernité.

    Parfait.

    Conclusion : Puisons au meilleur de la tradition et au meilleur de la modernité.

    Quelques petites pistes, du CP au CM2, sur ce blog, rubrique Matériel. J'dis ça, j'dis rien, hein....

    Huitième question

    Les recommandations ne vont pas jusqu’à lister des manuels recommandés. Pourquoi ?

    Ce sera l’objet d’un travail ultérieur, dans le cadre d’un dialogue entre le ministère et les éditeurs. Les chercheurs ont montré que des méthodes font progresser et d’autres non. Il serait criminel de l’ignorer car la pédagogie est une clé majeure de lutte contre les inégalités sociales. Aujourd’hui, pour diverses raisons, on constate que les méthodes les plus fragilisantes se déploient dans les milieux déjà les plus fragilisés. Une robustesse pédagogique est nécessaire.

    Voilà. Un travail ultérieur. C'est mieux. Pas la peine de se précipiter pour faire n'importe quoi (ce que nous venons de lire sur l'apprentissage de la lecture en est la preuve). Étudions, lisons, compulsons les vieux grimoires et les nouvelles idées, effaçons les nombreuses représentations mentales erronées qui ont la vie dure, d'un côté comme de l'autre et après nous verrons.

    Et si on profitait du temps de réflexion pour voir comment on pourrait imposer la péréquation départementale, régionale ou nationale au niveau des crédits alloués à l'achat de matériel scolaire, non ?

    Sachant qu'un manuel scolaire coûte environ 15 € par enfant, qu'il en faudrait minimum quatre (lecture, mathématiques, étude de la langue et culture scientifique et humaniste), le renouvellement de ces méthodes est hors budget pour un nombre considérable de communes. L'inégalité sociale commence là.

    Conclusions : 1) Pour réduire les inégalités sociales, il faut prévoir une péréquation nationale au niveau des crédits alloués aux écoles pour l'achat de manuels scolaires. Sans cela, rien ne sert d'éditer de nouveaux manuels. – 2) Méfions-nous des représentations mentales erronées qui ont la vie dure, avant de se lancer dans le domaine de l'édition.

    Neuvième question

     

    Il est aussi conseillé aux enseignants d’utiliser un seul manuel de lecture. C’est la fin des photocopies au primaire ?

    Je recommande vivement l’existence d’un manuel pour tous les élèves, explicite, linéaire, clair. Il est un lien fondamental entre le maître et la famille, en permettant aux parents de suivre l’évolution de leur enfant. Nous devons arriver à la systématisation des manuels de lecture et donc, oui, à la fin progressive des photocopies.

    Je recommande aussi.

    Les « œuvres » complètes, ça va bien un moment, mais ça n'apporte pas assez de matière aux élèves. Quand on lit un chapitre par semaine, voire par quinzaine chez les plus grands, cela fait 36, ou 18, chapitres par an. Cinq « œuvres », avec de très, très gros guillemets parfois sur le terme d'œuvre, en 10 mois de classes. Beaucoup trop peu. 

    Seulement, il existe fort peu de manuels de lecture explicites, linéaires et clairs. Et le temps alloué à la lecture en classe, une fois passée l'année de Cours Préparatoire, est souvent indigent : les parents font lire – ou pas – à la maison, l'école « exploite » avec plus ou moins de profondeur et c'est tout. Ne nous étonnons pas que les inégalités persistent et signent !

    Conclusions : 1) Pour imposer des manuels de lecture aux enseignants, encore faudrait-il que ces manuels existent du CP au CM2. – 2) Et qu'on forme IEN, CPC et PE à leur utilisation quotidienne en classe et non à la maison. – 3) Vingt-quatre d'école par semaine, pour tout faire, sans rien négliger, c'est peu, très peu...

    Dixième question

    Pourquoi ne pas avoir rendu publics les résultats des évaluations menées à la rentrée dernière auprès des CP ?

    Les premières que nous avons lancées n’avaient pas cet objectif. En revanche, celles que nous initierons à la prochaine rentrée seront à la pointe de ce qui se fait de mieux, en termes d’évaluation utile pour les enfants. Elles apporteront une vision, à l’échelle locale et nationale, des forces et des limites des élèves à l’entrée en CP ainsi qu’en CE1. Ce sera un très bon outil au service de la réussite des élèves.

    C'est mieux, en effet.

    Évaluer des enfants sur des contenus hors programmes scolaires, ça n'avait pas de sens. Remarquez, vous savez ce que j'en pense, évaluer des enfants, à l'heure H, avec des exercices hors-sol, ça n'a pas beaucoup de sens non plus...  Perte de temps, alors que nous n'en avons déjà pas assez, stress des enfants et de leurs enseignants, effet Pygmalion négatif, concurrences et mauvais climat entre enseignants, ...

    Il y a mieux, beaucoup mieux à faire.

    Conclusions : 1) Former les formateurs et les enseignants à l'apprentissage de l'écriture-lecture, sans idées reçues ni représentations mentales erronées, ce serait déjà ça. – 2) Étaler l'apprentissage de l'écriture-lecture (même est et on...) sur deux années, pourquoi pas avec le même enseignant, en utilisant des méthodes efficaces, explicites et claires, mêlant intimement déchiffrage et compréhension, serait bien plus efficace que de faire passer un examen d'entrée au CP à des bambins dont l'âge se situe entre 5 ans 9 mois et 6 ans 8 mois.

    Voilà. C'était mon avis, que personne ne me demandait, issu de quarante années de terrain et quelques années de plus de lectures et réflexions personnelles sur ce qu'est l'école et ce qu'elle pourrait être si les gens de bonne volonté voulaient bien se donner la main au lieu d'invectiver systématiquement la partie adverse en la chargeant de tous les maux.

     

     Notes :

    [1] Selon moi, les premiers sont dramatiquement en retard alors que les deuxièmes en ont vraiment trop vu. Les verbes du 2e groupe n’étaient déjà plus au programme du CE1 en 1972 et n’y avaient pas été réinscrits en 1986 ; quant aux verbes faire et dire, ils avaient déjà été supprimés de la liste en 1945 !

    [2] Directives extraites de Qu’apprend-on à l’école élémentaire – Les nouveaux programmes (2002). 

    Pour se documenter :

    Pour une maternelle du XXIe siècle

    Se repérer, compter, calculer en Grande Section

    Écrire et Lire au CP

    Lecture et expression au CE

    Questionner le monde au Cycle 2

    Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

    Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire


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