• La méthode et les procédés
    Quelques exemples de procédés éducatifs actuellement utilisés dans les écoles sous le nom de « méthodes »

    Pas de commentaires pour ce premier texte de la rubrique. Je me suis contentée de mettre en gras les éléments du texte qui me semblent important et de scinder quelquefois les paragraphes pour rendre l'ensemble plus aéré et aider à la lecture sur écran. 

    La méthode et les procédés

    Il faut distinguer la méthode et les procédés.

    ♦ La méthode est la marche que suit l’esprit pour découvrir (méthode de recherche) ou pour exposer (méthode d’enseignement) la vérité.

    ♦ Les procédés sont les moyens pratiques qu’emploie la méthode pour atteindre son but.

    → Débuter en grammaire par donner une règle, l’expliquer et la confirmer par des applications, c’est suivre une méthode.

    → Faire d’abord écrire plusieurs phrases, y remarquer certaines choses qui leur sont communes et formuler une règle, c’est une autre méthode.

    Mais, dans un cas comme dans l’autre, c’est agir méthodiquement.

    → Se servir, pour l’emploi de ces méthodes, de la leçon qui vient d’être lue dans un livre, ou instituer des exercices que les élèves devront faire par écrit, c’est un procédé.

    → Lire une phrase et faire écrire sur l’ardoise les mots sur lesquels porte la règle qu’on veut faire appliquer et retenir, puis faire retourner les ardoises et constater qu’on a bien ou mal écrit, c’est un autre procédé.

    → Se servir d’un composteur pour enseigner à lire, de bûchettes pour enseigner à compter, ce sont encore des procédés.

    Il ne faut pas attacher trop d’importance aux procédés ; ils ne valent que par l’intelligence avec laquelle on les applique.

    S’ils consistent dans une imitation toute mécanique de ce qu’on a vu faire, ils sont peu efficaces.

    ♦ Pour qu’ils agissent sur l’enfant, il faut que celui qui les emploie en comprenne la raison

    ♦ il faut aussi qu’il y croie et qu’il les pratique avec entrain 

    Autrement les élèves répètent automatiquement, passivement pour ainsi dire ; la leçon reste froide et n’intéresse pas.

    → C’est ce qui explique qu’un procédé qui produit des merveilles, manié par un maître qui sait s’en servir, échoue entre les mains d’un autre qui n’en connaît et n’en applique que les formes extérieures, pour ainsi dire.

    → C’est ce qui explique encore pourquoi les inventeurs attachent tant de prix aux moyens qu’ils ont imaginés. Ils obtiennent des résultats qu’ils attribuent uniquement à leurs procédés, tandis que la vraie cause du progrès de leurs élèves est dans l’intelligence et le zèle avec lesquels ils donnent leur enseignement.

    ♦ Ainsi en est-il de la plupart des procédés, décorés à tort du nom de méthodes, imaginés pour apprendre la lecture, l’écriture et le dessin, des appareils inventés pour apprendre à compter et à mesurer, des cadres ou des formules dont on se sert pour faire retenir l’histoire ou la géographie.

    Mais, s’il ne faut pas s’exagérer l’importance des procédés, il ne faut pas non plus en faire fi.

    ♦ En vain aurait-on longuement réfléchi sur la nature de l’enfant, sur le développement progressif de ses facultés, sur les motifs de ces actions, etc. ;

    ♦ en vain même aurait-on le zèle, l’amour de ses fonctions et la passion d’y réussir,

    → on pourrait très bien échouer dans la tenue et la direction d’une école, si l’on ignorait les procédés qu’emploient les hommes du métier.

    ♦ Établir l’ordre dans une classe et y faire régner la discipline, trouver le moyen d’occuper d’une manière continue et utile un grand nombre d’enfants de tout âge et de toutes forces, d’obtenir en lecture, en écriture, en calcul, des résultats prompts, qui encouragent l’élève et assurent au maître la sympathie comme le concours des parents, sont choses dont ceux-là ignorent la difficulté s’ils n’ont jamais eu à en poursuivre la réalisation.

    → Sans doute, c’est le petit côté de la pédagogie, mais c’en est le côté pratique et tout d’abord efficace.

    ♦ Il ne faut pas une bien grande intelligence ni des connaissances bien étendues, pour arriver à comprendre et à pratiquer ces procédés, qui constituent ce qu’on pourrait appeler la « mécanique » de la classe ;

    → encore faut-il que les maîtres de nos écoles se les soient rendus familiers.

    « Cultivez d’abord l’intelligence, dit-on quelquefois, et le reste viendra par surcroît ; la moindre application suffira à un esprit qui a de la portée et de la force pour imaginer ces moyens et les mettre en pratique. » ― Non ; la chose n’est pas si facile.

    ♦ Et la preuve, c’est que ce ne sont pas toujours les maîtres les plus instruits qui obtiennent les meilleurs résultats.

    ♦ Et puis, pourquoi vouloir découvrir à nouveau ce que d’autres ont découvert avant nous ?

    → Un maître qui veut réussir doit donc s’enquérir des procédés qui ont été employés avec le plus de succès par ceux qui l’ont précédé dans la carrière, et profiter de l’expérience de ses devanciers ;

    → il doit connaître tous ces procédés, les avoir comparés et choisir ceux qui lui semblent les plus rationnels, les plus pratiques, les plus accommodés à ses goûts et à ses propres aptitudes.

    → Qu’il se les approprie d’abord et les fasse siens, qu’il y ajoute ensuite ce que la pratique du métier lui suggérera à la longue, et il deviendra un bon maître : celui qui, avec le moins d’efforts, obtient pourtant le plus de résultats.

    Au lieu de descendre de la théorie à la pratique, il fera bien de se façonner d’abord à la pratique,

    ... sauf à rechercher, tout en allant, les raisons de ce qu’il applique, à féconder par la théorie ce que l’art tout seul aurait d’insuffisant.

    C’est toujours la vieille opposition de la théorie et de la pratique, de la science et de l’art.

    ♦ Sans doute c’est aux découvertes de la science que les arts doivent leurs progrès ; mais les sciences, pour qui veut vivre de la vie réelle, ne valent que par les arts qui les appliquent.

    ♦ L’industriel est bien inférieur sans doute au savant qui arrache à la nature ses secrets ; mais il lui faut pourtant des aptitudes particulières, et c’est lui qui donne toute la valeur efficace aux découvertes du savant.

    La pédagogie, elle aussi, a ses théoriciens et ses praticiens

    L’idéal serait que l’instituteur fût à la fois l’un et l’autre mais, dans nos écoles primaires et pour le modeste objet qu’on s’y propose,

    la théorie sans la pratique ne produit rien,

    tandis que la pratique, aidée d’un peu de théorie, suffit souvent à donner des résultats très satisfaisants.

    E. CARRÉ, Inspecteur général honoraire

    (Revue pédagogique, 1892, tome II, p. 156).


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  • CP : Écriture-lecture, début avril (2)
    Merci à Xavier Laroche, illustrateur d'Écrire et Lire au CP

    Deuxième journée de CP consacrée, en écriture-lecture, au premier épisode du conte Le Loup et les Sept Chevreaux et à la graphie er quand elle se prononce [ɛr]. 

    La veille, les élèves avaient lu et commenté le début du texte et découvert cette nouvelle graphie qu'ils avaient commencé à utiliser à l'écrit en encodant des mots dictés par leur enseignant ; leur compréhension du texte avait été globalement évaluée lors des débats d'idées qui avaient eu lieu à plusieurs reprises lors de la lecture et lors de l'exercice écrit dans lequel ils avaient dû rapprocher chaque personnage du conte de son rôle dans l'histoire.

    Aujourd'hui, deuxième jour de ce triptyque, les élèves vont finir la lecture du premier épisode du conte Le loup et les sept chevreaux, réviser la graphie er = [ɛr] et préparer la dictée proposée dans leur livret de lecture.

    MATIN

    9 h 15 - 9 h 55 : Langage oral / langage écrit

    Les élèves ont ouvert leur livret de lecture à la page 26. Ils y retrouvent le texte de la veille qu’ils vont relire à voix haute puis continuer jusqu’en bas de la page.

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    Enseignant : Aujourd’hui, c’est Katia qui commence. Attention, suivez tous, je ne ferai pas forcément lire un paragraphe entier à chacun. Ni même une phrase. Mais cela pourra aussi être plus long. Soyez prêts.

    Katia : Le loup/ et les sept chevreaux. D’après le/ conte de Grimm. Il était une fois / une chèvre qui/ avait sept chevreaux/ et les aimait/ comme chaque mère/ aime ses enfants.

    Enseignant : Loan ?

    Loan : Un jour, elle voulut aller dans la forêt...

    Enseignant : Maya ?

    Maya : pour rapporter de l’herbe verte à manger,

    Enseignant : Nino.

    Nino : alors elle les rassembla tous les sept et leur dit... Je m’arrête ?

    Enseignant : Je t’ai dit de t’arrêter ? Non ? Bon, alors tu continues ? Personne n’est perdu ? Très bien. Allons-y, Nino, jusqu’à ce que je t’interrompe.

    Nino : Je dois aller dans la forêt, mes chers enfants... Faites attention au loup !... S’il arrivait à rentrer dans la maison,

    Enseignant : Olympe.

    Olympe : il vous mangerait tout crus.

    Enseignant : Peyo !

    Peyo : Zut ! Comme hier... Ce bandit sait jouer la comédie mais il a une voix rauque

    Enseignant : Quentin ?

    Quentin : Euh... Je ne sais pas où on en est... Je lisais la suite...

    Enseignant : Ce n’est pas malin. Surtout que ce n’est pas la première fois que ça t’arrive. Tu nous fais perdre du temps, Quentin, et c’est dommage. Rose, tu sais où nous en sommes ?

    Rose : Oui.

    Enseignant : Alors tu continues. Quentin, c’est ici. Tu suis parce que je t’interrogerai à un moment ou à un autre.

    Rose : et des pattes noires comme de la terre, c’est ainsi que vous le reconnaîtrez... Je continue ?

    Enseignant : Tant que je ne t’interromps pas, tu continues.

    Rose : Ne t’inquiète pas, maman,

    Enseignant : Quentin.

    Quentin : répondirent les chevreaux,

    Enseignant : Salima.

    Salima : Nous... fe...rons... a...tten...ti...on, attention. Nous ferons attention. Tu... peux... t’en... a...ller... sans... cra... crain...te... t’en aller sans crainte...

    Enseignant : Théo.

    Théo : Nous fermerons... la porte... et nous... pousserons... le verrou. ... La chèvre... bêla... et s’en... alla. La chèvre bêla et s’en alla.

    Enseignant : Parfait. Nous avons tout relu. La suite, s’il te plaît, Ulysse. Écoutez bien, car nous expliquerons ensuite.

    Ulysse : Peu... de... temps... a... près, peu de temps après, un... in...co...nnu, c’est le loup, je suis sûr ! Un inconnu... fra...ppa... à... la porte... frappa à la porte... en... cri...ant... en criant !

    Enseignant : Vanina.

    Vanina : Ou...v... vr... vrez... la... po... por...te... Ouvrez la porte... mes... ché... en... fants...

    Enseignant : Attention, Vanina, ici, E.R, ça se prononce [ɛr]. Tu recommences ?

    Vanina : Ou... v... v... vr... vrez... la... po... po...r...te... Ouvrez la porte... mes... ché...

    Enseignant : E.R., ça se prononce [ɛr]. Recommence.

    Vanina : Ou...

    Enseignant : Non. Pas au début. Juste le mot pour lequel tu t’es trompée. Ici : Mes... à toi.

    Vanina : Ch... ch... ch

    Enseignant : [ɛr], E.R., ça se prononce [ɛr] : ch...ers...

    Vanina : Ch...ers... chers... en... fants... chers enfants.

    Enseignant : Très bien. Tu relis. Toute seule. Tu vas y arriver.

    Vanina : Ou... v...v...vrez... la... po... po...r... por...te, ouvrez la porte... mes... ché... ché... chers... en... fants... mes chers enfants.

    Enseignant : C’est ça ! Très bien ! Ouvrez la porte, mes chers enfants. Parfait ! À toi, Willy.

    Willy : vo... tre... mè... re... est... là... Votre mère est là... et... vous... a... a... ppor... té... et vous a porté...

    Enseignant : Non. Regarde bien. Tu as oublié cette syllabe : et vous a... apporté.

    Willy : apporté... de... l’her... de l’herbe verte.

    Enseignant :... nous dit-il sans regarder son livre ! C’est ça, tu avais bien compris l’histoire, mais vérifie quand même, ça ne sera pas toujours aussi logique, les histoires. Relis toute la phrase maintenant. Essaie mot après mot. Ne t’arrête pas après chaque syllabe. Et garde tes yeux sur la page. Essaie.

    Willy : Vo/tre, votre, mè/re, mère, est... là... et... vous... a... a/ppor/té, apporté... de... l’herbe verte. Votre mère est là... et vous a apporté... de l’herbe verte.

    Enseignant : C’est mieux. Bravo. À toi, Xénophon. Pas trop vite, s’il te plaît.

    Xénophon : Mais les chevreaux reconnurent le loup à sa voix rude.

    Enseignant : Ysolde ? Tu nous rappelleras le rôle du tiret, s’il te plaît.

    Ysolde : Le tiret, c’est pour dire que quelqu’un d'autre va parler. Les chevreaux. Ils disent : Nous ne t’ouvrirons pas, crièrent-ils.

    Enseignant : Zéphyr.

    Zéphyr : Tu... n’es... pas... notre... maman... Tu n’es pas notre maman.

    Enseignant : Albert.

    Albert : Notre... maman... a la voix dou...ce... Notre maman a la voix douce... et... a...gré...a...ble.. agréable... et ta voix est... rauque... Et ta voix est rauque. Notre maman a la voix douce et... agréable... et ta voix est rauque... Ils ont compris à cause de la voix. Lui, c’est une voix rauque, leur maman, c’est une voix douce.

    Enseignant : Très bien. Bilal.

    Bilal : Tu... es... un... loup !... Tu es un loup !... C’est tout ce que je lis ? C’est pas beaucoup.

    Enseignant : Oui. Ce n’est vraiment pas beaucoup. Continue la phrase suivante, je t’arrêterai.

    Bilal : Le... loup... par... tit... Le loup partit... chez... le... mar... chand... Le loup partit chez le marchand...

    Enseignant : À Coline, maintenant. Tu es là, Coline ? Ah, il va falloir te surveiller, toi aussi ?... Ici, mademoiselle. C’est ici que nous en sommes. Mais peut-être qu’avant tu vas nous résumer ce que nous venons de lire... Nous t’écoutons. Ne déplacez surtout pas votre double décimètre.

    Coline : Euh... C’est la chèvre, elle a bêlé et elle est partie.

    Enseignant : Oui. Et après ?

    Coline : Euh... Et après elle est partie... Et les chevreaux, ils ont fermé la porte et ils ont poussé le verrou.

    Enseignant : Oui. Et après ?...

    Coline : Et après... eh ben... en fait... en ben après... en fait... la chèvre, elle a ramassé de l’herbe dans la forêt...

    Enseignant : Oui, sans doute. Mais dans l’histoire que tes camarades viennent de lire, que s’est-il passé ? Tu ne sais pas ? Peut-être pourrions-nous demander à ta voisine ? Dounia, tu as une idée de ce qui s’est passé ? Et Eddy, le troisième larron, peut-être qu’il le sait lui ?... Ah non. Ils n’ont pas plus l’air de savoir les uns que les autres. Eh bien nous recommençons... Mettez votre double décimètre à la ligne en dessous de La chèvre bêla et s’en alla. C’est trois lignes sous la syllabe tion écrite en rouge. Le premier mot commence par P majuscule. Vous y êtes. Bah oui, vous râlez, mais Coline, Dounia et Eddy ont le devoir d’apprendre à lire tout comme vous. Donc, quand ils oublient ce devoir, nous devons le leur rappeler. Allez, ne perdons pas plus de temps. Coline, tu commences.

    Coline : Peu... de... temps... après... un... in/co/nnu... fra/ppa... à la porte... en... criant...

    Enseignant : Dounia.

    Dounia : Ou...vrez... la... porte... mes... ché... chers enfants... vo...tre... mère est là et vous... a... a... pporté... et vous a porté...

    Enseignant : Ah non, ça ne va pas recommencer. Regarde, ici, la première lettre, ce n’est pas P, c’est A.

    Dounia : apporté... de... l’hé... l’herbe verte...

    Enseignant : Tu relis, s’il te plaît.

    Dounia : Ouvrez... la porte... mes... chers enfants... votre mère est là et vous... a... apporté... de l’... l’herbe verte... apporté de l’herbe verte.

    Enseignant : Eddy.

    Eddy : Mais... les... che...vr... vreaux... chevreaux... re... co...nnu...rant...

    Enseignant : E.N.T parce qu’ils sont plusieurs. C’est muet.

    Eddy : re...co...nnu...rent... reconnu...

    Enseignant : reconnurent... C’est un temps du passé, comme si nous disions « les chevreaux ont reconnu », mais c’est pour les contes, nous en avons déjà parlé. Oui, Fatou ?

    Fatou : C’est le passé simple. Ils reconnurent, ils disèrent, il fesa... tout ça. C’est dans les histoires.

    Enseignant : C’est le passé simple, oui. Mais fais attention, c’est un temps compliqué. On dit « ils dirent », « il fit »... Vous apprendrez petit à petit en lisant et en écoutant des histoires. On ne l’emploie pas à l’oral. Donc ici, c’est « reconnurent ». Recommence Eddy.

    Eddy : Mais... les... chevreaux... re... co... nnurent... reconnurent... le... loup... à... sa... voix... rau.. ru...de ... sa voix rude... Rude, c’est comme rauque.

    Enseignant : Oui, c’est ça. Tiens, encore trois mots pour Coline pour voir si elle a continué à suivre.

    Coline : Tu... es... un... loup !

    Enseignant : À Fatou.

    Fatou : Le loup... partit chez le... marchand et y... acheta un grand...mor...keau... de... craie... Prrrt ? Morkeau, je ne sais pas ce que c’est...

    Enseignant : C’est normal, ça n’existe pas. Lorsque la lettre c est placée juste avant la lettre e ou la lettre i, elle change de prononciation. Quelqu’un connaît la prononciation de la lettre c quand elle est placée juste avant e ou ? Vous l’avez dans la ligne juste au-dessus... Oui, Joris ?

    Joris : Elle fait [s]. La voix douce. Alors là, c’est un morceau, pas un morkeau. Un morceau, ça existe et c’est facile à comprendre quand même. Un morceau de craie, un morceau de bois, un morceau de pain, un morceau de fromage, un morceau de fromage qui p...

    Enseignant : Stop, c’est bon, nous avons compris ! À toi, Fatou. Relis cette phrase correctement.

    Fatou : Le loup partit... chez le marchand... et y acheta... un grand morceau... de craie.

    Enseignant : Gabrielle.

    Gabrielle : Il mangea la craie et sa voix devint plus douce.

    Enseignant : Hicham.

    Hicham : Dans le livre que tu nous avais lu, c’était du miel qu’il avait mangé. De la craie, beurk, c’est dégue... dégoûtant. Je continue ?

    Enseignant : Oui. Surtout que pour le moment, nous ne t’avons pas encore entendu lire...

    Hicham : C’est paske j’expliquais. Maintenant, je lis. Il... re... vint... il revient...

    Enseignant : Non, non. C’est au passé simple, tu te souviens ? Ça semble bizarre quand on n’a pas encore l’habitude mais c’est comme ça. Au-dessus, Gabrielle nous a lu : et sa voix devint plus douce. Et toi, tu dois nous lire : il ?...

    Hicham : Il... re/vint... Il revint... pfou ! c’est drôle, ça, il revint... Comme au Moyen Âge, dans les films. Sire, majesté, si vous voulez bien, vous revins... tout ça...

    Enseignant : C’est un peu ça. Mais il faudrait dire « vous revîntes ». Tu vois, c’est encore plus drôle que ce que tu croyais. Allez, nous en reparlerons à un autre moment. Pour l’instant, nous aimerions connaître la fin de l’épisode.

    Hicham : Mais on la sait déjà puisque tu nous l’avais lue, cette histoire. Oui, d’accord, j’arrête et je lis. Il... revint... en/su/i/te... ensuite... tout... fi...é... fié... Ah ! Fier ! tout fier... vé... vers... la petite... maison, frappa... et... a/ppe/la... les...à... nou/veau... frappa et appela à nouveau.

    Enseignant : Ilan.

    Ilan : Ou.. v... vr.. vre...

    Enseignant : Ilan, E.Z, nous l’avons appris. Comment cela se prononce ?

    Ilan : « é »... Ou...v...vrez.. ouvrez... la... po... por... porte... Ouvrez la porte...  me... mes... ch... ché...r... chers en...fants... mes chers enfants... Ouvrez la porte mes chers enfants.

    Enseignant : Joris.

    Joris : Attends, je fais la petite voix douce et agréable... Hum, hum ! Vous allez voir. Super Joris comédien !... Super ! Attention... j’y vais... hum... hum... votre maman est de... retour et vous a... apporté pour cha... chacun... une bonne brassée... Hein ? Une quoi ?... Elle va les engueuler ? Elle va leur filer une brassée ? C’est quoi c’t’histoire ?

    Enseignant : Mais non, Joris. C’est un mot qui a plusieurs sens, dont celui que tu connais, et qui est plutôt familier, pour ne pas dire plus. Là, c’est le sens habituel du mot. Une brassée, c’est ce que peuvent contenir tes bras, une brassée de fleurs, une brassée d’herbe, une brassée de linge... Comme une cuillerée pour la cuillère ou une brouettée pour la brouette. Donc le loup, en parlant comme une chèvre, leur dit ?... Recommence.

    Joris : Ouvrez la porte, mes chers enfants, votre maman est de retour et vous a apporté pour chacun une bonne... brassée... d’herbe v... ah non... parfumée. Une bonne brassée d’herbe parfumée.

    Enseignant : Parfait. À Katia.

    Katia : J’ai déjà lu tout à l’heure.

    Enseignant : Oui, ce n’est pas grave. Bien au contraire. Ça te fait double dose d’honneur d’être lectrice. Allez, allez, finissons.

    Katia : Mais... tout... en... par... lant... Mais tout en parlant... il... posa... il posa... sa pa...tte... noire... sa patte noire... sur la fe... fenêtre... sur la fenêtre.

    Enseignant : Loan. Ah non, tiens, Quentin... Est-ce qu’il suit, maintenant, Quentin ?

    Quentin : Les chevreaux... l’aperçu... l’aperçurent et crièrent.

    Enseignant : Coline ?

    Coline : Nous... ne... t’ou... vri... rons... pas... Nous ne t’ouvrirons pas !

    Enseignant : Dounia.

    Dounia : Notre... maman... n’a pas les pattes... noires comme toi ! Tu...

    Enseignant : Non, non. À Eddy... Comme ça, nous aurons contrôlé tous les étourdis du jour.

    Eddy : Tu es un loup !

    Enseignant : Eh bien voilà. Tout le monde a lu. Et maintenant vérifions si tout le monde a compris. Vanina ?

    Vanina : Le loup... il veut manger les chevreaux... il veut les manger...

    Enseignant : Oui et ?... Salima ?

    Salima : Y va manger de la craie... Après il a la voix douce...

    Enseignant : Willy ?...

    Willy : Et puis y retourne à chez les chevreaux et y dit tout doucement : ouvrez-moi mes chéris.

    Salima : Mais il a mis sa patte dans la fenêtre de la maison de les petits chevreaux.

    Enseignant : Eddy ?

    Eddy : Et les chevreaux, y z'ont vu la patte et y z'ont reconnu que c’est pas leur maman. Alors, ils lui crièrent : va-t-en va-t-en !

    Enseignant : Oui, c’est  à peu près ça. Il manque un peu le début quand même. Ilan ?

    Ilan : Au début, c’était une chèvre qui disait à ses petits qu’elle allait partir dans la forêt. Pour aller chercher de l’herbe. Et ils devaient pas ouvrir à les loups... Aux loups.

    Enseignant : Loan ?

    Loan : Alors les chevreaux promettaient qu’ils allaient fermer la porte et mettre le verrou. Et tout de suite après le loup arrivait.

    Albert : Et il disait, avec une grosse voix : ouvrez, mes chers enfants, je suis votre maman.

    Bilal : Et les chevreaux, ils disaient qu’ils avaient reconnu sa grosse voix et ils voulaient pas lui ouvrir.

    Maya : Alors, le loup, il était en colère et il est allé acheter de la craie et il l’a mangée.

    Gabrielle : Moi, je ne crois pas que la craie, ça rende la voix douce. J’ai essayé de poser ma craie sur la langue, et ça colle, c'est tout. Après, je ne sais pas, c'est vrai que je n’ai pas essayé d’en manger.

    Quentin : Ça colle parce que ça absorbe l’eau que tu as sur ta langue. La salive, quoi.

    Hicham : La salive ! Maîtresse, il a dit la salive ! Il a pas le droit !

    Quentin : Hein ? Bah non, c’est pas un gros mot, la salive, Hicham. Hein maîtresse ?

    Enseignant : Non, non, ce n’est pas un gros mot. Vous ne seriez pas en train de vous éloigner du sujet, là ?

    Ysolde : Oui, carrément.

    Xénophon : Mais c’est intéressant quand même, hein ? Pourquoi ça colle sur la langue, la craie ?

    Enseignant : Questionner le Monde, cet après-midi. Je verrai si je vous trouve quelque chose à ce sujet. Pour le moment, résumé de l’épisode du conte, s’il vous plaît.

    Fatou : Bah, y z’avaient fini. La chèvre, l’herbe, la porte, le loup, la voix, la craie, la patte à la fenêtre, et les chevreaux qui lui disent : t’es un loup ! C’est fini. Enfin... pour aujourd’hui, paske demain, c’est ce – ci... Ah tiens, c’est ça qui m’a fait tromper tout à l’heure ! Et c’est demain qu’on l’apprend.

    Ulysse : Non. Après-demain ! Et même plus, parce qu’il y a le week-end. Il y a encore ça à lire, là-haut.

    Enseignant : Oui, Ulysse a raison. Nous avons passé deux jours sur le texte, il nous en reste un pour les lettres E.R. quand elles se prononcent [ɛr]. D’ailleurs, nous allons encore en écrire quelques-unes en dictée tout de suite. Prenez votre cahier du jour et écrivez la date et dictée.

    9 h 55 - 10 h 25 : Écriture-lecture

    Les élèves préparent leur cahier et s’apprêtent à commencer la dictée. Aujourd’hui, l’enseignant va profiter de cette dictée destinée à fixer l’orthographe er du « son » [ɛr] et à enrichir la notion de familles de mots pour réactiver une règle d’orthographe revue lors de la leçon précédente (n° 3 p 25).

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    Enseignant : Écrivez elle... est... ver/te... elle est verte. Qui peut rappeler comment s’écrit le mot est quand nous disons elle est ? Fatou ?

    Fatou : E.S.T. c’est le verbe être. Il est écrit là. Elle est... E.S.T... Il est... E.S.T...

    Enseignant : Très bien, Fatou. Allons-y, écrivez elle... est... E.S.T... ver...te... verte. Tu peux nous épeler ce que tu as écrit, Gabrielle ? Prenez vos stylos rouges, je l’écris au tableau. 

    Gabrielle : Elle... E.L.L.E... est... E.S.T... verte...V.E.R.T.E.

    Enseignant : Très bien. Tout le monde a juste ?

    Ilan : Non. J’ai oublié le R.

    Enseignant : Tu nous lis ce que tu prononces si tu n’écris pas E.R., s’il te plaît.

    Ilan : Ça fait « vête ». J’ai oublié.

    Enseignant : N’oublie pas de te dire les sons à mi-voix quand tu écris. Si tu fais comme ça : « vvvv.... ɛrrr...tttt....eeee », ce sera plus facile. Personne d’autre ? Parfait. Ilan, je vais rester près de toi pour t’aider. Attention, c’est facile, mais il y a une « blague »... Écoutez bien. Nous avons écrit elle est verte et maintenant nous écrivons : il... est... vert. Ah, Hicham a trouvé la « blague », il me semble... Vas-y, Hicham.

    Hicham : Y’a une lettre muette à vert et on la connaît déjà pask’on a écrit ver-TE tout à l’heure.

    Enseignant : Très bien. Et le mot [E], comment l’écrivez-vous cette fois ? Ilan ?

    Ilan : Pareil. C’est écrit il est, elle est... E.S.T. C’est pareil.

    Enseignant : Parfait. Écrivez : il... est... E.S.T... vert, sans oublier les trois sons, Ilan, vvv... ɛ... rrr... et la lettre muette. Tout le monde a fini ? Non ? Dépêche-toi, Maya, ce n’est pas si long à écrire. Ah, voilà, elle a fini. À Joris d’épeler.

    Joris : Il... I.L, est, E.S.T, vert, V.E.R.T.

    Enseignant : Tout le monde a su ? Très bien. Nous continuons. la... ver-du-re... Quand parle-t-on de verdure ? Katia ?

    Katia : Quand quelque chose est vert ? La verdure de l’herbe...

    Loan : La verdure de la salade.

    Maya : La verdure des feuilles des arbres ?

    Enseignant : Oui, c’est ça, c’est le nom qui correspond à l’adjectif vert, qui se dit verte au féminin. Attention, ici, c’est la verDUre. Ne vous trompez pas. Écrivez.

    L’exercice continue ainsi avec le verbe verdir, puis les expressions elle est ouverte, il est ouvert, le nom ouverture et le verbe ouvrir. Enfin, pour continuer la série des noms en -ure, il dicte la fermeture et le verbe fermer, dont il donnera l'écriture  E.R. du son [e]. 

    Comme il reste du temps avant la récréation, les élèves prennent leur cahier de rédaction dans lequel les uns finissent de colorier l’illustration de leur dernier texte pendant que d’autres en recopient le brouillon ou finissent de peaufiner celui-ci.

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)
    Merci à Sophie Borgnet pour les illustrations, tirées de
    Écrire et Lire au CP : Cahier de rédaction

    APRÈS-MIDI

    13 h 40 – 14 H 25 : Écriture-Lecture

    L’après-midi commence par la relecture du texte lu le matin. Comme la plupart des élèves commencent à le connaître par cœur, il joue énormément sur les quantités de lecture à faire lire à chaque élève, pour garder la vigilance des autres en éveil.

    Il continue avec la préparation de la dictée du lendemain.

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    Enseignant : Loan, lis-nous la première phrase de la dictée, s’il te plaît. Mot à mot.

    Loan : La... chèvre... va... chercher... de... l’herbe... verte...

    Enseignant : Qui peut nous signaler la première difficulté ? Maya ?

    Maya : Ça commence par une majuscule. La, ça s’écrit L.majuscule. A.

    Enseignant : Oui, très bien. Ensuite ? Nino ?

    Nino : Le [ɛ] de chèvre, c’est E accent grave.

    Enseignant : Oui, parfait. La suite ? Olympe ?

    Olympe : va, c’est facile. V.A. Après chercher, c’est rigolo. D’abord, on dit [ ʃɛr ] et on écrit C.H.E.R et après on dit [ ʃe ] et on écrit encore C.H.E.R. Ça fait deux fois C.H.E.R. et ça se dit deux fois par pareil : [ ʃɛr ]... [ ʃe ] C.H.E.R... C.H.E.R.

    Enseignant : C’est ça. Tout le monde a compris l’explication d’Olympe ?... Sûr ?... Bon, très bien, nous continuons. La suite, Peyo ?

    Peyo : de, facile, D.E. Je continue ? Bon, d’accord : l’herbe, c’est difficile mais on l’a déjà écrit en dictée. L apostrophe. H muet. E.R.B.E.

    Enseignant : Celui-ci, je vous le note au tableau. Nous l’avons collé ce matin en collant les leçons. C’est un des mots à apprendre avec chèvre, chevreau et verrou que j’écris aussi. Continue Quentin.

    Quentin : verte. V.E.R.T.E. Celui-là aussi, on l’a déjà écrit plein de fois.

    Enseignant : Rose, tu nous relis la première phrase et tu récapitules toutes les difficultés.

    Rose : La : avec le L majuscule ; chèvre : avec le E accent grave ; va : c’est facile ; chercher : C.H.E.R.C.H.E.R., deux fois C.H.E.R ; de : c’est facile ; l’herbe : L apostrophe, H muet, et puis [ɛr ] qui s’écrit E.R ; verte : c’est facile, avec [ɛr] qui s’écrit E.R.

    Enseignant : Salima, tu nous lis la phrase suivante, s’il te plaît.

    Salima : Les... che...vreaux... les chevreaux... fer...man... ferman... ah non... ferment... la... por...te... Les chevreaux ferment la porte... et... pou...ssent... poussent... le... verrou... poussent le verrou.

    Enseignant : Très bien Salima. Théo, tu nous trouves la première difficulté.

    Théo : La : majuscule à Les, parce qu’on commence une nouvelle phrase.

    Enseignant : Très bien. Ulysse, la suite.

    Ulysse : Le [o] de chevreaux, c’est E.A.U et X parce qu’il y en a plusieurs. On l’avait appris avec le bateau de Rusé Renard. Les petits animaux, les chevreaux, les veaux, les agneaux, tout ça, c’est E.A.U.X quand il y en a plusieurs.

    Enseignant : Oui, bravo ! Le mot chevreau sera à revoir. Attention, je l’ai écrit au singulier. Pendant la dictée, il faudra se rappeler qu’il prend X parce qu'il est au pluriel. Nous continuons. Vanina ? Regarde, nous en sommes ici.

    Vanina : fé... fé...

    Enseignant : Vanina, coucou ! E.R, ici, ça se prononce [ɛr ], souviens-toi...

    Vanina : f...fer... man... ferman...

    Enseignant : Ferman, tu es sûre ? Les chevreaux ferman, c’est français, ça ? Tu dis « les chevreaux ferman la porte » ?

    Vanina : Non. Ferment. Les chevreaux ferment la porte.

    Enseignant : Alors ? Qu’est-ce que c’est que ce E.N.T ? Ah ! Très bien, tu regardes l’affiche des verbes en -er... Alors, tu saurais nous expliquer ?

    Vanina : C’est quand y sont beaucoup. Quand y sont beaucoup, on met E.N.T à ils.

    Enseignant : À ils, tu es sûre ?

    Vanina : Nan, pas à ils. À elles, aussi.

    Enseignant : Regarde l’affiche, Vanina, tu vois E.N.T à ils et à elles ?

    Vanina : Nan, pas là ! Là ! Après !

    Enseignant : Aaaah ! Cette fois-ci nous sommes d’accord. Après les pronoms sujets ils avec un S et elles avec un S, nous écrivons E.N.T à la fin du verbe. Parfait. Bravo Vanina ! Willy, tu peux nous résumer ce qu’a dit Vanina pour l’écriture du mot ferment, s’il te plaît ?

    Willy : À la fin de ferment, on met E.N.T parce que les chevreaux sont plusieurs, ils avec un S, ça va avec ferment, E.N.T.

    Enseignant : Tu continues, Xénophon.

    Xénophon : la : L.A. ; porte : P.O.R.T.E. Tout est facile.

    Enseignant : Ysolde ?

    Ysolde : et : E.T., c’est le mot invariable pour dire qu’il y a deux choses : une chose et une autre chose. Je continue ?

    Enseignant : Oui, comme ça, tu nous confirmeras qu’il y a bien une deuxième « chose », comme tu dis.

    Ysolde : et... poussent... Ils ferment et ils poussent : deux choses, comme j’avais dit. Et poussent, ça s’écrit avec deux S parce que u et e sont des voyelles et on met E.N.T à la fin parce que tous les chevreaux poussent, ils sont plusieurs à faire l’action.

    Enseignant : Parfait. La fin pour Zéphyr.

    Zéphyr : le : L.E., facile, verrou : V.E. deux R. O.U. Le son [ɛr ] s’écrit E.R.R parce qu’on est à l’intérieur du mot. Sinon, on dirait le ve...rou... il faut un R pour le son [ɛr] et un deuxième R pour dire [ru] : ver...rou... Voilà. Point final.

    Enseignant : Très bien. Albert va nous résumer tout cela, à partir de Les chevreaux.

    Albert : Les : L majuscule ; chevreaux : c’est le [o] E.A.U et un X parce qu’ils sont plusieurs ; ferment : E.R pour dire [ɛr ] et E.N.T parce que les chevreaux, c’est comme ils avec un S ; la, c'est facile ; porte, c'est facile. Après : et : E.T, parce qu’ils font deux choses : ils ferment la porte ET ils poussent le verrou...

    Enseignant : À Bilal. Continue Bilal.

    Bilal : Et : E.T, ça veut dire et puis ; poussent : 2 S entre deux voyelles, E.N.T, c’est le pluriel ; le, facile ; verrou, 2 R pour dire |vɛr ] [ru].

    Enseignant : Oui, Joris, qu’est-ce que tu grommelles ?

    Joris : Et nous, on n’a encore rien dit.

    Enseignant : Et du coup, vous avez écouté deux fois mieux, petits chanceux ! Ne t’inquiète pas, il reste encore un travail sur le cahier, puis la gym, puis Questionner le Monde, puis l’anglais où tu pourras parler. La journée n’est pas finie. D’ailleurs, tu vas nous lire la consigne de l’exercice. Non, pas le n° 2, nous le ferons demain. Le n°3. Vas-y, lis-nous la consigne.

    Joris : Pfff, tu parles ! Trois mots... . Je rétablis l’ordre, point. Voilà, j’ai fini.

    Enseignant : Et tu as compris ce que vous aurez à faire ?

    Joris : Bah oui, on l’a déjà fait. Y’a des mots en bazar et... Ah bah non ! Il y a quatre gros points... Et des phrases dans l’ordre à côté. Alors ?

    Enseignant : Alors, il faut lire ces quatre phrases pour comprendre. C’est un nouvel exercice. Un exercice pour élèves qui lisent et écrivent déjà assez vite. Lis-nous celle qui est à côté du premier point, toi qui lis plutôt vite.

    Joris : Au point d’en haut ? Ouais ? Bon. Alors... Le loup va chercher... de la craie pour... arranger sa voix. Le loup va chercher de la craie pour arranger sa voix.

    Enseignant : Bien. J’écris cette phrase en rouge sur le tableau. Ici, à côté du tableau préparé...  La deuxième phrase, s’il te plaît... Coline ?... Mais tu essais de lire vite alors, d’accord ?

    Coline : La chèvre part... ch... chercher de l’herbe... verte... chercher de l’herbe verte... dans la forêt. La chèvre part chercher de l’herbe verte dans la forêt.

    Dounia : C’est avant ! La chèvre, c’est avant le loup. Y faut écrire la chèvre d’abord, là où tu as mis le numéro 1 sur le tableau.

    Enseignant : Attends, attends, pas si vite. Déjà, je recopie celle-ci en vert. Et après, Dounia, il y a encore deux  autres phrases à lire. Nous ne saurons laquelle elle est la première que lorsque nous aurons lu les quatre phrases. Tu veux nous lire celle qui est à côté du troisième point ?

    Dounia : Le loup frappe à la porte. Ah ça, c’est juste après la chèvre !

    Enseignant : Peut-être, peut-être. Il manque encore le dernier point. Recopions déjà celle-ci en bleu.  Dictez-la moi, ça ira plus vite.... Bien, lis-nous celle qui est à côté du dernier point, Eddy, et essaie d’aller vite.

    Eddy : Les... che... vreaux... Les chevreaux... re... co... nnai...ssent... Les chevreaux reconnaissent la... g... gr... grosse... voix... du loup. Les chevreaux reconnurent la grosse voix du loup.

    La classe : Reconnaissent !

    Enseignant : Oui, Eddy, ici, c’est reconnaissent. Je l’écris en marron : Les... chevreaux... reconnaissent... la... grosse... voix... du... loup... Voilà.
    Maintenant, le travail de remise en ordre ? Tout le monde s’y retrouve ? Pas trop ? Qui sait quelle est la première phrase ?... Fatou ?

    Fatou : La verte. C’est : La chèvre part chercher de l’herbe verte dans la forêt.

    Enseignant : Très bien, je l’écris ici, après le 1) et vous la recopierez. Comment ?... Non, non, pas en vert, au crayon à papier, comme d’habitude. Vous écrivez tout au crayon à papier. Les couleurs, c’est pour que vous vous y retrouviez quand vous copierez.

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    Ensuite, ceux qui sauront continuer continueront seuls : d'abord la deuxième phrase de l'histoire après le 2), puis la troisième phrase après le du 3) et enfin la quatrième phrase après le 4).

    Regardez, j’efface la phrase verte, comme ça, vous saurez qu’il ne reste que les trois autres. J’aiderai les autres à trouver jusqu’à ce qu’ils soient sûrs d’eux. D’accord ? Il nous reste peu de temps, ne traînez pas. Ceux qui finiront avant pourront dessiner la scène qui leur plaira. Au travail.

    La séance se termine, pour les uns, seuls, pour d’autres partiellement accompagnés, et pour d’autres enfin, en recopiant selon les consignes de l’enseignant, phrase après phrase, avec relecture des phrases de couleur restant après chaque étape du travail.

    Il n'y aura pas de quatrième séance consacrée à l'écriture-lecture puisque celle-ci est remplacée par la séance hebdomadaire d'anglais. Mais les élèves auront à nouveau lu et chercher à comprendre ce qu'ils lisent lors de la séance de Questionner le Monde consacrée comme promis à la craie et à sa porosité (de 1 à 5 et paragraphes 1 et 2) : 

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    CP : Écriture-lecture, début avril (2)

    Rentrée des classes :

    CP : Les débuts en écriture-lecture (1) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (2) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (3) ; CP : Les débuts en écriture-lecture (4)

    Un mois plus tard :

    CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 1 mois plus tard... (2)

    Deux mois plus tard :

     CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (1) ; CP : Écriture-lecture, 2 mois plus tard... (2)

    Début janvier :

     CP : Écriture-lecture, début janvier (1) ; CP : Écriture-lecture, début janvier (2)

    Au mois d'avril :

    CP : Écriture-lecture, début avril (1) ; ... ;


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  • CM : Défis d'orthographe
    Merci à ICEM Pédagogie Freinet pour cet exemple de jogging d'écriture
    sans fautes d'orthographe.

    On consultera avec bonheur cet article pour comprendre
    comment améliorer (syntaxe, lexique et orthographe
    les premiers jets des enfants)

    Constat

    Qu'on le veuille ou non, l'orthographe fait partie intégrante de l'écriture française. On ne peut ni en négliger l'usage, ni le différer au-delà du raisonnable. Les familles, les grandes écoles, les entreprises, la société civile l'ont compris et, hors de l'Éducation Nationale, on sélectionne beaucoup les personnes que l'on rencontre sur leurs compétences orthographiques .

    Avec nos élèves de CM, surtout si leurs débuts ont été guidés par l'expression écrite uniquement préoccupée du son des mots et totalement déconnectée de leur sens et de leurs relations, nous nous débattons pour leur faire appliquer les règles qui régissent tant le corpus lexical de notre langue que les liens que tissent ces mots entre eux à l'intérieur de la phrase.

    Si presque tous appliquent ces règles dans le cadre des exercices spécifiques d'entraînement, si une bonne proportion arrive encore à garder ces règles grammaticales et ces listes de mots actives pendant une ou plusieurs phrases dictées, la plupart semble ne pas se souvenir que ces règles existent lors des joggings d'écriture ou des productions d'écrit pourtant fréquentes que nous leur donnons à composer.

    Certains d'entre nous d'ailleurs s'en satisfont, persuadés qu’ils sont qu'on peut écrire sans règles à certains moments sans pour cela perturber la construction du système de vigilance orthographique de l'individu. Ceci est assez normal puisque c'est une théorie qui court dans l'Éducation Nationale depuis une bonne quarantaine d'années[1].

    Pour ceux-là, l'article s'arrête ici. Pas la peine de chercher des solutions, puisqu'il n'y a pas de problème.

    Pour les autres, voici une proposition de solution, sous forme de rituel quotidien ou hebdomadaire.

    Cap mille mots

    L'idée serait d'inverser la vapeur pour tenter de repartir sur des bases saines en instaurant un nouveau rituel : la dictée autonome baptisée Cap mille mots, pour plaire aux élèves en instaurant un enjeu.

    Je verrais bien ce défi d'orthographe prendre la place du jogging d'écriture mais peut-être est-ce un trop grand saut conceptuel pour les collègues et leur hiérarchie ? On n'efface pas 40 ans de certitudes d'un simple trait de plume, ou plutôt d'un coup de souris assuré. Les résistances sont difficiles à dépasser, c'est normal. 

    Alors gardons l'idée du Cap mille mots indépendant de toute autre activité d'écriture, tous les lundis, ou mardis, ou jeudis, ou vendredis matins, en arrivant. Ou en début d'après-midi. Ou... quand on veut, pourvu que ce soit régulier et qu'on ne fasse pas sauter la séance une fois sur deux parce qu'on était en retard, qu'on avait l'intervenant musique, que c'était juste après la séance de piscine ou autre.

    A) Le matériel

    Un cahier seyes 17x22 de 48 pages devrait suffire. Ou un intercalaire spécial dans le classeur de français (toujours 17x22 pour que les élèves écrivent plus facilement et plus proprement).

    On colle dans la couverture ou sur l'envers de l'intercalaire un tableau à 1000 cases réalisé sur deux feuilles A4 format paysage.

    Télécharger « Cap mille mots .pdf »

    B) Le défi

    Pour chaque élève, le défi consiste à formuler une phrase dans sa tête puis à l'écrire en essayant qu'il n'y ait quasiment pas de fautes. Bien sûr, il a droit à toutes les aides possibles : dictionnaires, répertoires, affichages, leçons, ...

    L'enjeu est d'atteindre les mille mots correctement orthographiés et accordés dans l'année scolaire (ou le trimestre, ou la demi-année, je ne me rends pas bien compte), sachant que l'élève gagne un point par mot correctement orthographié et accordé.

    Cela favorise l'écriture de phrases longues pour gagner plus de points.

    Après chaque séance, l'enseignant prend les cahiers ou les feuilles, si possible en présence de l'élève et corrige les mots mal orthographiés, en expliquant rapidement l'erreur si l'élève est présent. Il compte ensuite les mots correctement orthographiés et inscrit dans la marge + ... .

    L'élève colorie alors le nombre correspondant de cases sur son tableau, visualisant ainsi ses progrès.

    C) Quelles aides apporter ?

    Au début, on peut leur donner deux « chances » avec fautes soulignées par l'enseignant entre les deux essais, sachant que cette aide ne doit pas durer, sauf cas très particuliers. 

    On peut aussi dire aux élèves qu'ils ne sont pas obligés d'employer des mots rares et des accords compliqués et leur montrer qu'on peut gagner 5 points en écrivant :

    Papa a raté le bus.

    alors qu'un camarade n'en gagnera que deux en écrivant :

    Demin, can j'aurais échanger mais livre, je pourrais savoire dequoi et conposé sette planaite. 

    Quelles suites donner ?

    Lorsqu'un élève arrive régulièrement à écrire une phrase quasiment sans fautes, sans deuxième chance accordée, il peut passer à deux phrases.

    On peut alors décider que les points seront doublés dans la deuxième phrase pour favoriser l'envie de passer à ce deuxième stade.

    Après, à voir...

    Peut-être s'en servir pour remplacer totalement le jogging d'écriture qui deviendrait un jogging de français écrit ? 

    Peut-être élargir le concept pour limiter l'extrême tolérance aux fautes dans les rédactions individuelles de solutions de problèmes, de réponses aux questions et autres comptes-rendus d'histoire, de géographie ou de sciences ?

    Tout dépend de vos élèves mais aussi surtout de vous et de votre seuil de tolérance au massacre de l'orthographe façon film d'horreur interdit aux moins de 15 ans...

    Attention !

    Toute erreur doit être comptabilisée sous peine de perdre toute crédibilité aux yeux des élèves.

    On ne peut négliger ni la ponctuation, ni les majuscules, ni les mots mal orthographiés (même un petit trait d'union, même un accent, même une cédille ou un tréma), ni les accords sous prétexte qu'ils n'ont pas encore été vus, qu'ils sont trop difficiles ou peu usités.

    C'est à ce prix que nous passerons pour des gens sérieux et que nos élèves gagneront eux aussi ce sérieux et cette vigilance.

    Bon courage. Très sincèrement.

    Notes :

    [1] On va même jusqu’à rameuter l’orthographe hautement fantaisiste de certains Poilus de la Première Guerre Mondiale pour tenter de prouver que le niveau d'orthographe a monté. « Facile, rétorqueront les gens qui savent compter : avoir eu entre 20 et 50 ans en 1914, c’est être né entre 1864 et 1894, et donc n’avoir pu profiter au mieux que des balbutiements de l’École Publique gratuite et obligatoire, à l’époque où elle n’avait encore eu ni le temps de former assez d’instituteurs dans ses Écoles Normales pour en doter toutes les classes de France, ni celui de convaincre les familles que la place d'un enfant de 7 à 12 ans était sur les bancs de l'école et non dans les champs à aider ses parents. »


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  • CP/CE1 : Lire en groupe-classe

    L'école est un lieu d'instruction collective. Les élèves y acquièrent leurs connaissances grâce aux moments oraux de construction des savoirs dans lesquels les échanges entre pairs sont largement aussi importants que ceux dirigés de l'adulte vers l'enfant considéré comme un individu unique qui ne peut apprendre que lors d'un enseignement duel.

    Cependant, si cette instruction collective est la seule à pouvoir fournir suffisamment de temps d'apprentissage et de stimulation à chacun, elle doit être conçue de manière à ce que chaque individu soit accueilli et encadré en fonction de ses besoins propres. 

    Nous dirons que, au sein d'une instruction collective, l'éducation doit être considérée le plus possible de manière individuelle. Il s'agit donc pour l'enseignant de bien connaître les capacités, le degré de savoir, le type d'intelligence de chacun de ses élèves. Cela lui permet d'utiliser toutes les « forces » et d'obtenir que chacun progresse, entraîné par le mouvement général donné à la classe entière et soutenu par les procédés particuliers conçus pour lui au sein de ce groupe.

    Ici nous répertorierons les « forces » qui permettront à chaque enseignant d'entraîner un groupe d'une vingtaine d'enfants à lire, tous ensemble, sans décrocher. La plupart de ces forces sont des jeux de rôle, dont les enfants de cet âge sont friands. Ils ne nécessitent pas ou peu de matériel.

    Lecture de lettres ou syllabes et mots :

    Dans des classes nombreuses (plus de 20 à 25 élèves), on peut scinder le groupe en deux de manière à ce que le tour de chaque enfant revienne plus souvent.

    A) Jeu du micro

    C'est celui décrit par l'image ancienne qui illustre cet article. La page de lecture est reproduite au tableau. Un élève tient la baguette, c'est lui le chef d'orchestre.

    Les autres élèves, en demi-cercle autour du tableau, ou assis à leur place, dans le cas d'un orchestre symphonique (classe de plus de 20 à 25 élèves ou classe remuante, avec un ou plusieurs éléments perturbateurs pour lesquels chaque regroupement est prétexte à chahut), tiennent à la main leur micro (un simple crayon fera l'affaire).

    Le chef d'orchestre, qui peut être l'enseignant dans un premier temps, pointe un à un les éléments à lire. Les musiciens les lisent en chœur devant leur micro. Le chef d'orchestre arrête l'orchestre s'il constate une erreur.

    Il peut jouer sur le rythme pour garder la vigilance de ses musiciens en éveil, ralentissant ou accélérant le passage de la baguette d'un élément à un autre.

    Il peut aussi jouer sur l'intensité en demandant que la lecture soit chuchotée, dite à mi-voix ou claironnée à pleine voix. Lorsque la classe est bien entraînée à ce jeu, il peut même proposer des jeux vocaux (exemple : deux syllabes à mi-voix, la troisième à pleine voix et on recommence). Attention cependant au chahut que peut générer cette contrainte supplémentaire.

    De manière à ce que le chef d'orchestre ait lui aussi lu à voix haute, on peut changer de chef après chaque ligne ou chaque colonne.

    On peut aussi, après une première lecture, guidée par le chef d'orchestre, en entamer une seconde, guidée par un second chef d'orchestre, puis une troisième, dans le désordre cette fois, pour laquelle un troisième chef d'orchestre pointera lettres et syllabes au hasard sur le tableau, pour éviter que certains élèves très auditifs en soient à réciter le tableau à l'oreille.

    Cette dernière lecture peut aussi être réalisée par un ou plusieurs solistes auxquels on aura donné des consignes particulières. Exemple : Albert lira toutes les syllabes qui contiennent la lettre a, Eléa toutes celles qui contiennent la lettre é, Ismaël celles qui contiennent la lettre i, etc.

    B) Lecture en cascade :

    Les syllabes ou les lettres sont écrites sur une feuille placée devant les enfants, assis chacun à leur place (livre de lecture, photocopie).

    Chaque enfant suit avec son doigt la ligne ou la colonne de syllabes ou de mots et  chacun en lit une à son tour, selon un ordre fixé à l'avance et sur un rythme très soutenu, surtout pour les syllabes.

    Pour que ce rythme soit vraiment enlevé, l'enseignant peut le marquer grâce à une pulsation (douce) frappée sur un tambourin ou un claquement de doigts.

    Lecture de listes de mots :

    Dans des classes nombreuses (plus de 20 à 25 élèves), on peut scinder le groupe en deux de manière à ce que le tour de chaque enfant revienne plus souvent.

    Les procédés précédents peuvent aussi être utilisés, dans un deuxième temps, pour la lecture de listes de mots. Cependant, pour les mots, c'est plus difficile, car certains nécessitent une définition. Un autre jeu est donc nécessaire lors de la première lecture. 

    C) Jeu de l'écho:

    L'ordre de lecture est fixé à l'avance. Les élèves assis à leur place ont la feuille placée devant eux.

    Le lecteur A lit le premier mot, le lecteur B relit le mot et l'explique (exemple : A : « une bergère » ; B : « Une bergère, c'est une dame qui garde des moutons. »), puis le lecteur B lit le mot suivant et le lecteur C en donne la définition, etc.

    Lecture de phrases, de paragraphes et de textes :

    Dans des classes nombreuses (plus de 20 à 25 élèves), on peut scinder le groupe en deux de manière à ce que le tour de chaque enfant revienne plus souvent.

    Cependant grâce à l'utilisation d'un chuchoteur, on palliera la difficulté de l'enfant qui ne lit pas tant que ce n'est pas son tour de lire à voix haute. Le temps gagné en ne scindant pas le groupe-classe en deux (ou même plus) pourra alors être utilisé pour la compréhension de texte (exercice insuffisamment pratiqué en France, si l'on se réfère aux résultats de l'enquête PIRLS).

    D) Les chuchoteurs :

    On peut se servir des chuchoteurs en groupe-classe : un enfant qui lit à voix haute, c'est le lecteur-vedette, et les autres, les suiveurs, qui « essaient de lire aussi vite que lui » dans leurs chuchoteurs.

    Pour ne pas que les suiveurs se lassent, tant que les enfants liront lentement, on changera de lecteur-vedette à chaque phrase  et même parfois, en cas de phrases complexes à plusieurs propositions, à chaque proposition.

    On peut mixer cette lecture phrase à phrase avec le jeu de l'écho : le lecteur-vedette lit la phrase une première fois, pendant que ses camarades lisent dans leurs chuchoteurs, puis un second lecteur-vedette la relit, seul, et l'explique avant de passer à la suivante. Il est alors rejoint par ses suiveurs qui reprennent leurs chuchoteurs pour la déchiffrer au même rythme que lui.

    Lorsqu'ils commencent à lire avec plus de fluidité, on change de lecteur-vedette après chaque court paragraphe. 

    E) Jeu du débat littéraire

    Être un lecteur performant, c'est allier, dans un temps le plus bref possible, décodage, compréhension et fluidité. Cette lecture immédiatement réflexive et compréhensive commence, pour une partie des élèves, dans la deuxième moitié du CP mais n'aboutit, pour la plupart d'entre eux que dans le courant du CE1, après apprentissage guidé par l'enseignant.

    Cet apprentissage nécessite de faire lire une première fois le paragraphe phrase à phrase, comme décrit ci-dessus. Chaque élève à son tour joue le lecteur puis le décrypteur de sens. Mots, tournures rares et sens général sont expliqués et reformulés. 

    Puis un seul élève relit ce paragraphe en entier, pendant que ses camarades se le lisent à eux-mêmes dans leurs chuchoteurs (toujours avec l'enjeu de lire à la même vitesse que le lecteur-vedette). Comme c'est une relecture, on peut s'attendre à une fluidité plus grande (exemple : passer du syllabe à syllabe au mot à mot ou, plus tard dans l'année, du mot à mot au groupe de souffle par groupe de souffle).

    Au niveau de la compréhension, la relecture d'un paragraphe doit permettre d'aller plus loin dans l'interprétation (compréhension de l'implicite et des inférences ; formulation d'hypothèses sur la suite et ce qui a précédé l'extrait lu). Un tour de parole, à la manière de Pierre Péroz, apportera plus à chaque participant à ce débat littéraire qu'un jeu de questions-réponses entre l'adulte et chacun des enfants pris à son tour.

    Ce débat pourra être conclu par une troisième relecture du paragraphe, surtout lorsqu'il s'agit d'un paragraphe compliqué comportant des mots et des tournures rares que l'on souhaite voir mémorisés. Mais cela ne doit pas être systématique car, très souvent, les enfants à bonne mémoire auditive se mettent alors à le réciter au lieu de le lire. L'exercice devient alors dangereux pour eux puisqu'il les éloigne de la lecture.


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  • CE1 : Orthographe graphémique (3)
    Merci à École Marie Curie Landerneau pour cette illustration

    Troisième volet de la méthode d'orthographe à départ graphémique pour les élèves de CE1.

    Ayant répondu à la question ce matin-même en privé, je tiens à éclaircir un point qui peut sembler obscur à certains collègues.

    Cette méthode peut-elle être employée en parallèle avec la progression d'orthographe du Fichier d'Étude de la Langue CE1 ?

    Elle n'est pas prévue pour. Tout d'abord parce que le fichier EDL a sa propre progression d'orthographe et ensuite parce qu'elle est beaucoup plus lente dans sa progression que celle du fichier.

    Alors, laquelle choisir ?

    La méthode présentée ici a été prévue au départ pour permettre aux collègues qui ont déjà leur méthode de grammaire-conjugaison mais ne se satisfont plus d'une entrée dans l'orthographe s'appuyant sur la phonologie via le procédé des « tableaux de sons ».

    Pour les collègues qui ne se satisferaient ni de l'entrée en grammaire-conjugaison qu'ils utilisaient jusqu'alors, ni des tableaux de sons censés apprendre l'orthographe lexicale, trois possibilités s'offrent à eux :

    → Adopter le fichier d'Étude de la Langue CE1 dans son intégralité

    → Adopter le fichier d'Étude de la Langue CE1 mais en laisser de côté les pages OL (orthographe lexicale) et les remplacer par celle de la Méthode Graphémique d'Orthographe

    → Se dire que finalement la Doublecasquette est bien compliquée, qu'elle n'est pas la seule à proposer des outils de français et aller voir ailleurs...

    Pour ceux qui restent avec nous, la suite :

    Nous sommes au début du deuxième trimestre. les graphies simples ont presque toutes été revues (s'il en manque, je peux rajouter des fiches additionnelles à la demande) et il s'agit maintenant de s'y retrouver dans les régularités propres aux digraphes puis aux trigraphes.

    Nous commençons par répertorier quelques mots très courants s'écrivant avec :

    → les graphies an et en,

    → puis an et on,

    → suivies de ou et oi

    → et enfin de eu, œu et eur, œur.

    L'aisance des élèves dans l'écriture des mots transparents permet maintenant de s'écarter des sentiers battus et de programmer l'étude des graphies que nous qualifierons de secondaires :

    → les graphies am, em et om ainsi que la règle qui régit leur utilisation (elle sera revue pour l'utilisation des graphies in et im)

    → la lettre h quand elle est muette (ou aspirée)  

    → les graphies k, qu et q   qui viennent s'ajouter à la lettre c qui est revue pour l'occasion.

    Enfin, les morphèmes grammaticaux continuent à être décryptés avec :

    → l'étude du pluriel des noms (marque s) et des déterminants (les adjectifs ou déterminants possessifs, puis numéraux)

    → les formes verbales, tout particulièrement lorsqu'elles sont homophones (présent des verbes être et avoir et des verbes du 1er groupe)

    → quelques mots invariables (et, à) étudiés en fonction de leur sens plutôt qu'en opposition phonologique avec des mots homophones

    → commencer l'étude de la marque e du féminin dans quelques cas précis (noms en -oue ; noms en -oire)

    La structure des leçons commence à changer :

    Les périodes orales collectives existent toujours mais elles cèdent un peu le pas au travail individuel.

    À vous de voir si cela peut convenir à vos élèves : vous pouvez très bien continuer à traiter en groupe classe ou en petits groupes de besoin tout ou partie des Exercices Écrits proposés pour chaque semaine en début de guide.

    On peut ainsi envisager de donner aux plus rapides les deux, trois et parfois même quatre exercices quotidiens à réaliser sur leur cahier pendant qu'on n'en proposera qu'un, deux ou trois selon les groupes de besoin qui se succéderont alors au tableau ou sur une table en fond de classe pour réaliser avec l'enseignant une partie des exercices proposés.

    Enfin, pour des élèves à besoins particuliers, n'hésitez pas à me demander la version Word des fiches élèves afin que vous puissiez les modifier en fonction de leurs possibilités.

    Quand je vous aurai dit que la Progression a été encore une fois légèrement modifiée, vous saurez tout ou presque (le reste se trouve dans les premiers volets de la méthode, voir en fin d'article).

    Je vous laisse donc consulter à loisirs les six nouvelles semaines :

    Les fiches et leur guide :

    Je rappelle que la progression (réactualisée) se trouve dans la partie CE1 : Orthographe graphémique (1).

    Semaine 13 :

    Télécharger « OrthoCE1-P3 - S13.pdf »

    Semaine 14 :

    Télécharger « OrthoCE1-P3 - S14.pdf »

    Semaine 15 :

    Télécharger « OrthoCE1-P3 - S15.pdf »

    Semaine 16 :

    Télécharger « OrthoCE1-P3 - S16.pdf »

    Semaine 17 :

    Télécharger « OrthoCE1-P3 - S17.pdf »

    Semaine 18 :

    Télécharger « OrthoCE1-P3 - S18.pdf »

    Dans la même série :

    CE1 : Orthographe graphémique (1) ; CE1 : Orthographe graphémique (1-bis)CE1 : Orthographe graphémique (AjoutP1) ; CE1 : Orthographe graphémique (2) ; ... ; CE1 : Orthographe graphémique (4) ; CE1 : Orthographe graphémique (5) ; CE1 : Orthographe graphémique (6)CE1 : Orthographe graphémique (6bis)CE1 : Orthographe Graphémique (7) 

    Compléments pour le CE2 :

    CE2 : Orthographe graphémique (1) ; CE2 : Orthographe graphémique (1bis)  ; CE2 : Orthographe graphémique (2)CE2 : Orthographe graphémique (3) ; CE2 : Orthographe graphémique (4)CE2 : Orthographe graphémique (5) 

    Nota Bene :

    Pour ceux que la version « documents hebdomadaires » gêne, ils peuvent le télécharger en entier grâce au lien suivant : OrthoGraphCE1. Merci à Patricia qui a effectué ce travail. 

    N'hésitez pas à partager ce lien avec vos amis.

     


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