Quelques astuces pour que le dessin figuratif ou tout du moins volontaire apparaisse chez les plus jeunes de nos élèves.

Leurs dessins progresseront d'eux-mêmes si :

♥ Ils dessinent tous les jours, à heure fixe.

Pourquoi à heure fixe, me direz-vous ? Rappelez-vous ces paroles du Renard, dans le Petit Prince, d'Antoine de Saint-Exupéry : 

 Il eût mieux valu revenir à la même heure, dit le renard. Si tu viens, par exemple, à quatre heures de l'après-midi, dès trois heures je commencerai d'être heureux. Plus l'heure avancera, plus je me sentirai heureux. A quatre heures, déjà, je m'agiterai et m'inquiéterai ; je découvrirai le prix du bonheur ! Mais si tu viens n'importe quand, je ne saurai jamais à quelle heure m'habiller le cœur... Il faut des rites.

♥ Nous valorisons le moindre signe prouvant que les enfants sortent de la promenade aléatoire du crayon sur la feuille.

Nous pouvons même aller jusqu'à tricher un peu : si un enfant a couvert sa feuille de petits points dont il ne sait pas que dire, nous dirons par exemple : « Oh ! Mais tu as dessiné la neige qui tombe ! C'est très joli, tous ces petits flocons ! Bravo ! »
 

♥ Nous les amenons régulièrement à observer des dessins :

→ avant tout, ceux de leurs camarades car ce sont ceux dont ils vont pouvoir s'inspirer (les flocons de neige de tout à l'heure envahiront bientôt toutes les feuilles de dessin de nos tout-petits pendant quelques jours avant d'être réinvestis en confettis du Carnaval, en œufs de Pâques que les cloches sèment dans les jardins, en grêle qui est tombée un jour de printemps) 

→ quelques croquis simples que nous ferons nous-mêmes, sous leurs yeux, pour expliquer un mot ou une phrase (en prenant bien soin toutefois de ne pas les présenter comme des « modèles à suivre » avant la moitié de la MS ou même la GS, dans le cas d'enfants qui n'ont pas dessiné dans les classes antérieures)

→ les illustrations des albums, qui montreront à l'esprit de l'enfant que le dessin existe pour de vrai, dans la vie réelle, qu'il sert à montrer quelque chose (il est bien entendu que cette observation ne vise pas à une quelconque analyse psychanalytico-artistique de l'œuvre à la manière d'un cours de l'École des Beaux Arts, nous sommes chez des tout-petits, ce sont eux qui donnent le la de leur compréhension et non l'adulte qui se fait plaisir en étudiant et reproduisant Miro, Munch, Klee ou Dali...)

Attention,

même comme ça, ils mettent plusieurs mois. Ceci dit, ce n'est pas un réel problème puisque l’étape « gribouillage » est très importante en elle-même

Tout au long de leur très courte vie, ils ont déjà mis du temps pour arriver à se retourner, ramper, marcher à quatre pattes, se tenir debout avec puis sans appui, babiller, parler, porter leur cuiller à leur bouche, enfiler une paire de moufles, etc.

Nous pouvons qualifier cette étape pendant laquelle ils gribouillent, barbouillent, répètent inlassablement le même geste de période de latence ou encore, comme le faisait Freinet, période d'installation.

C'est un temps pendant lequel les petits enfants accumulent les expériences, constatent, tâtonnent, musclent leurs doigts, apprennent à les diriger en fonction d'un but, etc.

Et puis, un jour, on ne sait pas trop pourquoi, les enfants se sentent prêts et une licorne, une voiture ou un sapin de Noël émerge du magma gribouillé ! 
La machine est lancée même si, très souvent au début, c'est l'occasion qui fait le larron et la forme tracée de manière aléatoire qui détermine l'explication (ci-dessus, par exemple, il est fort probable que, l'enfant ayant produit sans le vouloir cette forme allongée et pointue, il ait décidé a posteriori qu'il s'agissait de la corne d'une licorne. Il l'a alors striée pour représenter la forme spiralée donnée habituellement à cet attribut légendaire).

Ils sont alors en chemin vers le dessin intentionnel, celui qu'on prévoit à l'avance. Mais là, nous sommes souvent plus proches des 4 ans révolus de la MS que des tout juste 3 ans de la TPS/PS...

Dernière règle à laquelle ne pas déroger

Ne jamais donner de consigne strict du style « Dessine un bonhomme,  une maison, etc ». On croit être efficace, en cherchant à impulser une inculturation.
Cela peut se comprendre dans le cas d'un exercice collectif au cours duquel c'est l'adulte qui, sous la dictée des enfants, dessine ces éléments. Mais ce n'est pas du dessin libre, c'est un travail d'observation visuelle, de repérage spatial et de langage oral.

En dessin libre, il n'y a qu'une voie : laisser dessiner librement.

La seule dérogation que nous puissions nous permettre, ce serait de proposer des idées à ceux qui en réclament.
Nous répondrons par exemple à ceux qui disent « Je ne sais pas quoi faire... » qu'ils peuvent se souvenir de l'histoire que nous avons lue le matin, du jeu que nous avons fait dans la cour, de l'oiseau dont nous a parlé un camarade ou de la voiture qui est en train de klaxonner sur le parking devant l'école...

Là généralement, sauf s'ils sont malades, fatigués ou déprimés, ils sont lancés et démarrent de manière enthousiaste un dessin qui, cinq minutes plus tard, racontera souvent tout autre chose parce qu'un trait en aura entraîné un autre, une rupture de rythme aura créé une petite courbe ici qui a fait penser à ça qui a entraîné ci et qui a abouti à cette nouvelle réalisation que personne, et surtout pas son auteur, n'attendait. 

L'imagination d'un petit enfant, c'est tout autre chose qu'un projet à long terme mûrement réfléchi et pesé... Laissons-leur ce temps, et ils nous feront bientôt de bien beaux dessins...

Quelques idées supplémentaires :

Progression de cycle : le rond

Dessiner pour s'exprimer

Grand retour sur les logatomes, plus simplement désignés par le terme de pseudomots !

Pour ceux et celles qui seraient passés à côté de ce phénomène de mode, cela consiste, comme disent les élèves, à lire des trucs qui ne veulent rien dire.

Personnellement, je ne les conseille pas.

Il y a suffisamment de mots recherchés dans la langue française pour faire décoder uniquement du signifiant et ce dès le début de l'apprentissage. 

En effet, même si je le trouve bizarre et peu propre à engager un enfant à réfléchir sur le sens de ce qu'il lit, je préférerai toujours le célèbre :

Lassé Issa s'assit.

de la méthode Je lis, j'écris aux lunvre, bompro et jorsen de la boîte de jeu québecoise ci-dessus ! Et ce, tout simplement parce que, avec beaucoup d'aide de la part de l'adulte, tout élève de CP peut comprendre qu'un enfant fatigué, répondant au prénom de Issa, dut, dans un temps passé – et non pas parce qu'il « ne causait pas bien la France » – s'asseoir, alors qu'il n'y a rien d'autre à comprendre que lunvre, bompro et jorsen dans le second « énoncé »...

Nous nous battons suffisamment au quotidien pour que les enfants mettent constamment du sens sur ce qu'ils lisent et qu'ils ne nous demandent plus ce qu'ils doivent faire lorsqu'ils ont la consigne écrite sous les yeux.
Ce n'est vraiment pas la peine de les encourager, quotidiennement qui plus est, à faire du bruit avec la bouche !

Et j'ajouterai une mention spéciale pour les enfants qui sont issus d'un milieu où on lit peu, où on a peu de vocabulaire, où on est peu habitué à s'interroger sur le cours des événements... Pour eux, l'école manque à tous ces devoirs en les collant devant une télé d'un nouveau genre qui leur débite et leur fait débiter des non-mots et des non-phrases qui ne leur apportent ni lecture, ni vocabulaire, ni recherche de sens !

Donc, au quotidien, dans les classes de CP,

le plus vite possible, on privilégiera les écrits qui font sens : les mots et les phrases et, pour éprouver la capacité à décoder pour comprendre, mais, de temps en temps : 

→  on glissera

un réséda

une cane

une praline

un peu de potage

de la gelée de coings 

et quelques genêts et giroflées

dont le décodage devra impérativement être suivi du traditionnel : « C'est quoi, maîtreeeeesse ? »

→ et on organisera régulièrement des petits jeux de phrases absurdes ou amusantes qui joueront le même rôle au niveau de l'adressage que ces logatomes sans intérêt : 

Lola a mal à une dent,

elle ouvre la douche et crie très fort !

Tu te sèches car tu sors de la bouche.

La guêpe pique avec son bar.

Tu as bu une grenadine au dard.

...

Cependant,

les pseudomots peuvent, je dis bien peuvent, être intéressants dans quelques cas exceptionnels :

→ élève ayant une propension naturelle à "lire les yeux au plafond", comptant plus sur sa logique et sa mémoire que sur ce que ses yeux voient,

→ élève arrivant en cours d'année avec un très gros décalage en décodage avec le reste de la classe.

Donc, à la limite, en début d'apprentissage, sous forme de formules magiques qui donneront une légitimité à ces activités qui, sans cette légitimité, restent de la fausse lecture détournant de l'objectif, mais sans en abuser plus que cela, pourquoi pas ?

Une contributrice me demande un affichage sur les natures de mots : noms propres/noms communs, adjectifs qualificatifs, pronoms, verbes, préposition ainsi qu'un affichage récapitulatif des analyses grammaticales (fonction selon la nature des mots).

Je n'aurai pas beaucoup de peine à le fabriquer puisque mon amie Phi  a déjà prévu tout cela.

C'est ici : 

la grammaire animée :

→ Le nom commun et le nom propre qui peuvent être Sujet ou Complément du verbe (ou du nom grâce à la préposition)

→ L'article qui accompagne le nom comme un petit toutou

→ L'adjectif qualificatif qui « habille » le nom

→ Le pronom personnel qui remplace le nom dans sa fonction de sujet ou de complément (voir aussi le pronom personnel aux commandes)

→ L'adverbe qui aide le verbe en le précisant

la préposition, la remorque et le complément

→ Une préposition qui peut être placée aussi bien en remorque du verbe pour introduire un complément indirect qu'en remorque du nom s'il s'agit d'introduire un complément de nom

Comme le dit si bien cette affiche, ça prend une bibliothèque pour élever un enfant. Cela prend aussi au moins une bibliothèque pour lui apprendre à lire. Toute méthode qui oublierait cela n'irait pas plus au bout de sa tâche que celles qui oublient que pour savoir lire, il faut avoir automatisé la reconnaissance visuelle de toutes les graphies qui composent une langue. 

Notre rituel d'imprégnation graphémique apporte quant à lui, depuis déjà quelques mois, sa petite pierre à l'édifice. En effet, en ce début de printemps, en plus des 70 graphies vues et revues jour après jour, ce ne sont pas moins de 12 contes connus et 4 poèmes que nos élèves ont déjà lus en plus des histoires quotidiennes de leurs petits héros.

Pendant les trois dernières semaines de son existence, le Rituel ne dérogera pas à ces bonnes habitudes données à notre classe et c'est en lisant : Le petit sapin orgueilleux, Les musiciens de Brême, l'Histoire de Babar, le petit éléphant et de nombreux poèmes que nos élèves vont découvrir et automatiser la lecture des dernières graphies qu'il leur reste à découvrir.

Ces graphies difficiles, que les enfants rencontreront peu, tout au long de leur « carrière » de lecteurs, ne seront pas complètement maîtrisées en fin d'année, même si nous nous contentons d'une reconnaissance visuelle. C'est normal, la scolarité est loin d'être finie après 10 mois de CP.
Il n'est cependant pas question de les occulter et de laisser la chance ou les hasards de la naissance et des habitudes familiales permettre à certains de les décoder lorsqu'ils les rencontreront alors que les autres pataugeront faute de les avoir jamais rencontrées.

Pour ceux qui suivent aussi la partie écrite de ce rituel, vous verrez que ces graphies, malgré leur rareté et leur difficulté, seront aussi travaillées, sur un nombre très restreint de mots toutefois et pour installer quelques régularités qui auront sans aucun doute besoin d'être revues dans les classes supérieures. Restons raisonnables et admettons que chaque année scolaire ait sa tâche et ses obligations.

Profitons d'ailleurs de ces quelques instants pour parler de ce sujet qui passionne les adeptes de la « nouvelle lecturisation des foules » : la ««« fluence »»», nouveau mot savant pour désigner la lecture fluide, courante, au fil du texte.
Certains, pour l'obtenir de tous leurs élèves, déploient toute une panoplie d'exercices barbares qui me font irrésistiblement penser au savant appareillage conçu par le médecin pour le petit garçon du film Forrest Gump.
Que ceux qui les utilisent se souviennent que ce n'est que lorsqu'il réussit à briser cet appareillage que l'enfant sut enfin courir.

Si nous faisons lire nos élèves, tous les jours, pendant ces deux fois dix minutes rituelles, sans appareillages, sans méthodes barbares à base de chronomètres et de files de mots à débiter, sans textes étalonnés à faire relire sans reprendre son souffle, nous aurons à peu près les mêmes résultats que ceux qui les utilisent, le plaisir en plus. Notre classe, comme la leur sur le même texte inconnu, se composera ainsi [Je ne prends pas en compte les enfants en inclusion scolaire, porteurs d'un handicap important les empêchant pour le moment d'accéder à la lecture] :

→ un petit pourcentage d'enfants qui lisent comme vous et moi, mettent l'intonation et n'hésitent qu'exceptionnellement, sur un mot inconnu de plus de trois ou quatre syllabes

→ un pourcentage beaucoup plus important d'enfants qui lisent plus ou moins par groupes de souffle, en marquant quelques courts instants de pause entre les groupes et avant un mot inconnu :

« Le petit sapin... est le seul... résineux de... la forêt... Il est... jaloux... des grands arbres... aux belles... feuilles vertes.

→ le même pourcentage environ que ci-dessus constitué d'enfants qui n'arrivent pas encore à dépasser le stade du mot ; leur lecture est cependant compréhensive et le hachage entre les mots est court :

« Lui – seul  – a – des – aiguilles – piquantes – et – il – se – désole. – « Comme – je – suis – malheureux ! –  Le – bouvreuil – ne – fait – jamais – son – nid – dans – mes – branches ! »

→ un petit pourcentage d'enfants qui ont encore de la peine à englober d'un seul coup d'œil toutes les syllabes d'un même mot. Ils y réussissent pour certains mots courts ou très connus mais échouent dès que le mot est plus long ou moins fréquent. C'est souvent pour eux qu'on programme ces exercices de fluence, sans se rendre compte que, pour beaucoup d'entre eux, l'affolement que l'on génère les conduit sur une fausse-piste^[2] dont ils auront bien du mal à se défaire ensuite.
D'expérience, je dirai que pour eux l'important est qu'ils comprennent ce qu'ils déchiffrent, même lentement, et qu'il vaut bien mieux les faire lire souvent, des textes nouveaux et des listes de mots présentant tous la même graphie à automatiser, même si, pour le moment, on n'arrive pas à les faire se précipiter plus que cela :

« Le – che –  vreuil – me – fu – it – car – il – a – peur – de – mes – ai– gu – illes. – Je – vou – drais – un – feu – illa – ge – en – or ! »

En espérant que, d'ici la fin juin – ou la fin décembre pour les moins assurés, la scolarité d'un enfant ne s'arrête pas en fin de CP – l'habitude aidant, ils auront enfin pris suffisamment d'assurance pour convaincre leur regard qu'il peut oser aller voir un tout petit peu plus loin sur la feuille et qu'il n'a plus besoin de s’appesantir ainsi sur chaque syllabe^[1] ! 

Fichiers de la Période 5 (Mai) :

A) Période 5 - Semaine 1 :

Télécharger « Période 5 - Semaine 1.pdf »

B) Période 5 - Semaine 2 :

Télécharger « Période 5 - Semaine 2.pdf »

C) Période 5 - Semaine 3 :

Télécharger « Période 5 - Semaine 3.pdf »

Que faire après ces trois semaines ?

Continuer le Rituel bien sûr, dix minutes le matin, dix minutes l'après-midi...

♥ En choisissant vos textes sur des albums que vous avez en nombre suffisant ou que vous avez tapuscrités, sur le Livre des Bêtes que j'envoie à qui me le demande (voir fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture) ou sur un premier livre de lecture courante tel qu'on en trouve parfois dans les placards des écoles (Allons-y les copains, Histoires aux quatre vents, L'oiseau-lyre CP-CE1, Lisons de belles histoires CP, Le beau livre de Poucet, Le château de Pompon, Petit Gilbert, La Ruche aux livres CP-CE1, ...).

♥ En faisant lire, en groupe classe, une phrase à chacun, à voix haute, et en demandant à tous de commenter cette lecture. En faisant reprendre la lecture par un autre groupe d'enfants et, si la classe est très nombreuse, par un troisième groupe enfin, pendant la lecture de l'après-midi.
Le lendemain, intervertir les groupes pour que, tous les trois jours, chaque élève ait été une fois Déchiffreur, une fois Lecteur et une fois Conteur.

♥ En croyant aux vertus du groupe et des échanges.

→ Ne dispensez pas vos élèves rapides de participer, une fois tous les trois jours, aux travaux du groupe des Déchiffreurs pas plus que vous permettrez à vos élèves les plus lents de ne pas tenter de suivre le rythme de lecture de vos bons Conteurs lorsqu'ils se trouveront affectés à cette tâche un jour sur trois.

→Ne les éclatez pas façon puzzle aux quatre coins de la classe et permettez aux plus faibles d'écouter leurs camarades bons lecteurs et de s'inspirer de leur exemple comme vous permettrez aux plus à l'aise d'apprendre à poser calmement leur lecture pour que leurs camarades puissent suivre leur progression.

→ Faites juste en sorte que ce travail ne soit pas trop long, ni trop difficile (c'est pourquoi les textes des premiers manuels de lecture courante sont adaptés à ce travail) et que chacun puisse suivre des yeux, du doigt et de l'oreille (grâce aux chuchoteurs présentés dans CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4).

♥ Et, bien entendu, mais la répétition fixe la notion, en changeant de texte chaque jour impérativement.

Si vous n'avez pas compris pourquoi cette insistance, je peux maintenant, tout de suite, vous lire Roule Galette sans même ouvrir le livre pour vous montrer les capacités mnésiques de l'être humain qui a entendu trois fois seriner la même courte histoire ! Attention, roulement de tambour ! Tatadam !

« Dans une petite maison tout près de la forêt,

vivaient un vieux et une vieille.

Un jour le vieux dit à la vieille :

« J'aimerais bien manger une galette... !

– Je pourrais t'en faire une, répond la vieille... »

Dans la même série :

A) Lecture :

CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4) ; ...

B) Écriture :

CP : Écriture graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (2) ; CP : Écriture graphémique (3) ; CP : Écriture graphémique (4) ; CP : Écriture graphémique (5)

C) L'ensemble du travail, compilé en méthode de lecture :

CP : Méthode de lecture "Nino et Ana" ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 2 ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 3 ; CP : "Nino et Ana", production d'écrits ;

Notes :

[1] Pour ceux que ça intéresse, vous pouvez aller lire :  fin de CP/CE1 : Travailler la fluidité en lecture pour trouver quelques pistes de travail.

[2] Les deux plus courantes sont d’une part la confusion lecture/récitation (l’enfant apprend très vite, à l’oreille, des textes qu’il croit « lire », les yeux fermés ; devant un texte inconnu, il est perdu, ayant depuis longtemps oublié comment on décortique lettre après lettre les mots qui le composent) et d’autre part l’insécurité chronique qui fait de lui un « mauvais lecteur » (à la vue d’un texte long qu’il devrait censément débiter au rythme d’une mitraillette, il s’affole, perd ses moyens, ne sait plus où il en est, bafouille, confond des sons... le diagnostic de dyslexie ou celui de dyspraxie visuo-spatiale n’est pas loin, il abandonne). 

Merci au Ministère de l'Éducation Nationale pour cette image vivante et réaliste d'une classe de CP en cette année scolaire 2018/2019

J'avais plus ou moins dit que j'écrirais un article après avoir consulté les évaluations de milieu d'année qui sont censées se dérouler en ce moment dans toutes les classes de CP.

Et puis voilà... Bof, bof... Vous insistez ? Alors, attendez, j'ai une idée ! Et si nous nous servions de ces exercices pour juger de la pertinence de la méthode de lecture que vous employez dans votre classe ?...  C'est une bonne idée, ça, non ?

Allez, au boulot. Ouvrez les documents et tournons les pages une à une. C'est parti !

Je vais même vous mettre un petit code couleur pour les très pressés :

→ Lorsque le numéro de l'exercice apparaît en rouge, c'est qu'il est totalement inutile dans le cadre d'une méthode de lecture ou de mathématiques efficace

→ Lorsqu'il apparaît en orange, c'est qu'il est de peu d'intérêt mais que, ne faisant pas trop perdre de temps pour l'essentiel et ne provoquant pas de dégâts collatéraux, on peut le garder

→ Lorsqu'il apparaît en vert, c'est que c'est un exercice qui touche le cœur de la cible et qu'il doit être pratiqué quotidiennement par la méthode que vous employez.

→ Enfin, lorsqu'il apparaît en gris, c'est que, franchement, je n'arrive pas à comprendre... C'est sans intérêt, hors de portée, à côté de la plaque, tout ce que vous voulez.
Ça me rappelle cette CPC qui voulait nous faire dire, à nous instits de CP, que nous souhaiterions que les élèves arrivent de GS en sachant dénombrer des grandes collections : nous avions beau nous époumoner et lui dire que non, nous préférions qu'ils maîtrisent les nombres de la première dizaine et très accessoirement, ceux de la deuxième, elle s'entêtait. Nous avons fini par la laisser dire... Quand le mystère est trop grand, n'est-ce pas, autant ne pas s'acharner en vain.

Pour ceux qui ne les auraient pas sous la main, les voici :

Point d'étape CP - Guide pour l'enseignant

Point d'étape CP - Cahier de l'élève

SÉQUENCE 1 :

FRANÇAIS

Exercice 1 :

Exercice qui passe par Moscou pour faire Paris-Rome et qui n'est d'aucune utilité dans le cadre de l'emploi d'une méthode graphémique. Si votre méthode de lecture en propose, elle peut être abandonnée dès la rentrée prochaine. Ou alors, vous sautez ces exercices-là et vous les remplacez par de l'encodage.

Un peu d'histoire :

C'était un exercice fondamental lorsque les PE utilisaient une méthode d'écriture-lecture que nous qualifierons désormais de « globale » pour apprendre à lire aux élèves. Il servait alors aux enfants à utiliser un « corpus » de mots affichés sur les murs de la classe pour apprendre à fabriquer un mot nouveau.

Pour les curieux :

Vous trouverez un exemple de ce système ici (malheureusement pas très bien cadré) :

Lorsqu'il travaille seul, l'élève doit se dire : « Je sais lire le, puisqu'il est à la fin de Boule, li, puisque je l'entends au milieu de Caroline, et las, puisque c'est ce que je dis à la fin de Nicolas. »

Exercice 2 :

Exercice fondamental à pratiquer chaque jour sur l'ardoise, sur le cahier, dans le cadre des exercices photocopiés d'un éventuel Cahier d'exercices lié à la méthode, sous forme de dictées muettes comme on en trouve partout sur internet (mots dont les enfants connaissent toutes les graphies, bien sûr, et lettres muettes signalées).

Bon à savoir :

 En cette période de l'année, il serait bon de ne plus en être aux dictées de syllabes. Dès qu'un enfant peut écrire des mots, même très courts et très simples, l'écriture de syllabes isolées ne doit être gardée que pour les exercices ayant trait à l'apprentissage du geste d'écriture. 

Privilégiez les méthodes de lecture qui favorisent la lecture de mots et de phrases et ne bloquent pas les élèves sur des colonnes ou des lignes interminables de syllabes dépourvues de sens.

♠ L'exercice propose l'écriture oi du son [wa]. Il faut bien entendu en dispenser les élèves si ce son n'a pas encore été étudié dans le cadre de la progression. On peut aussi l'expliquer aux élèves : « Écrivez [mmwaa], le son [wa] que nous n'avons pas encore appris s'écrit O.I. »

Privilégiez les évaluations que vous avez vous-mêmes concoctées et qui sont adaptées à votre méthode de lecture.

Exercice 3 :

Exercice qui n'est d'aucune utilité dans le cadre de l'emploi d'une méthode graphémique. Si votre méthode de lecture en propose, elle peut être abandonnée dès la rentrée prochaine.

Un peu d'histoire :

... très contemporaine, hélas. C'est un exercice directement issu des activités audio-orales de phonologie pratiquées encore à l'heure actuelle dans de très très nombreuses classes de maternelle. Cette technique a vu le jour au début des années 2000. 
Une bonne raison pour abandonner ce type d'exercices : Depuis bientôt 20 ans qu'il est présenté comme l'alpha et l’oméga de la préparation à la lecture, le niveau des enfants arrivant en élémentaire aurait dû s'améliorer de façon significative ; puisque nous ne sommes pas dans ce cas, c'est qu'il n'est pas pertinent.

Exercice 4 :

Exercice indispensable dans une méthode de lecture. Une méthode de lecture qui ne propose pas quotidiennement ce type d'exercices aussi tôt que possible (première quinzaine, c'est l'idéal) est à abandonner à la rentrée prochaine. 

Bon à savoir :

Cette échéance de la première quinzaine n'est possible que si :

→ la méthode présente très vite au moins une consonne et une voyelle

→ la méthode tolère quelques mots qui reviendront très souvent mais ne seront entièrement décodables que quelques jours plus tard (ici : faire, feu, peau et éventuellement qui dont toutes les graphies peuvent très bien, après seulement 4 mois de CP, ne pas avoir été encore étudiées et mémorisées)

Exercice 5 :

Quel intérêt de faire lire des logatomes à des enfants alors que certains ont déjà de la peine à garder leur esprit ouvert à la compréhension lorsqu'ils lisent ?

C'est le type même de l'exercice qui, au mieux, est inutile et prend du temps qui pourrait être bien mieux employé à autre chose et, au pire, bloque les plus faibles de nos élèves dans un schéma mortifère qui consiste à dire : « Apprends d'abord, tu comprendras plus tard. »

Le pauvre Montaigne doit se retourner dans sa tombe en constatant que, 450 ans après, il n'a toujours pas été entendu par les pédagogues et que certains en sont encore à considérer qu'il vaut mieux une tête bien pleine plutôt qu'une tête bien faite...

Un peu d'histoire :

Ces logatomes étaient déjà critiqués il y a bientôt 140 ans par les fondateurs de l'École Publique qui leur reprochaient :

Soumis à ce régime, l'enfant finit par apprendre à lire, tout le monde le concède ; mais il apprend à lire comme il apprenait naguère la table de multiplication, les départements de France, les fables; comme il apprenait tout, en un mot : par la mémoire, dans une espèce de mort intellectuelle ; si bien que, le jour de la grande victoire, de la victoire définitive, quand il est « parti », qu'il lit couramment, aucun rayon ne vient illuminer, vivifier les pages. Il sait lire mécaniquement ; mais « lire », qu'est-ce, en somme, pour lui ? C'est traduire par la parole des signes et des combinaisons de signes ; ce n'est pas cueillir les pensées d'autrui pour les ajouter à son propre fonds, à son propre trésor de pensées. [in P. Kergomard, L'Éducation maternelle dans l'école - Chapitre XI]

Bon à savoir :

Cet exercice, composé uniquement de graphies décodables (ce qui ne peut être le cas dans une proposition nationale d'évaluation, surtout en cours d'année) serait beaucoup plus utile s'il présentait des mots issus de la langue française et connus oralement des enfants.

On pourrait par exemple, dans le cadre de l’apprentissage de la lecture et non de l'évaluation, faire lire des mots présentant exactement les mêmes difficultés de décodage que les logatomes proposés dans l'exercice :

a - y - de - il - bol

va - or - ira - fil - car

etc.

SÉQUENCE 2 :

MATHÉMATIQUES

Exercice 1 :

Pour que des élèves sachent déjà écrire sous la dictée des nombres allant jusqu'à 31, il est nécessaire que la méthode utilisée par leur enseignant dissocie l'acquisition de l'écriture numérique de celle de la connaissance de la numération et du calcul.

En effet, en seulement quatre mois de classe, il n'est pas possible que l'enseignant ait eu le temps de faire connaître intimement chacun des nombres de 1 à 19, puis, ceux de 20 à 29, puis enfin, ceux de 30 à 39.

S'il n'a pas été longuement préparé en amont par des exercices de manipulation grâce à leurs propres doigts, des bouliers, des bûchettes, des jetons symbolisant les uns les dizaines et les autres les unités, cet exercice s'apparente au psittacisme évoqué ci-dessus par P. Kergomard dans son article sur la lecture .

Avoir réussi à faire tout ça au mois de janvier nécessite une excellente préparation au CP en mathématiques en maternelle. Est-ce vraiment le cas ? Je préfère quant à moi la sécurité et des méthodes moins rapides qui privilégient les décompositions numériques des nombres de 1 à 20 (quatre opérations, nombreuses manipulations sur la dizaine grâce aux doigts de la main, au boulier, à la monnaie et aux mesures) et qui réservent l'écriture des nombres de 20 à 99 à la seconde partie de l'année scolaire.

Un peu d'histoire :

Après P. Kergomard, voici Ferdinand Buisson, dans le Dictionnaire Pédagogique, au sujet des «objets mathématiques » (nombres, figures, solides, ...) :

« Connaître un objet, ce n'est pas seulement savoir son nom, c'est l'avoir vu sous toutes ses formes, dans tous ses états, das ses diverses relations avec les autres objets ; c'est pouvoir le comparer avec d'autres, le suivre dans ses transformations, le saisir et le mesurer, le composer et le décomposer à volonté ».

Bon à savoir :

Perdre du temps pour en gagner, c'est souvent une excellente maxime.

Privilégiez les évaluations que vous avez vous-mêmes concoctées et qui sont adaptées à votre méthode de mathématiques.

Exercice 2 :

Le fond de l'exercice est bon même si la présentation retenue risque de dérouter certains élèves.

Je privilégierais quant à moi une méthode de mathématiques qui présenterait ce type d'exercice sous cette forme :

5 + 5  = ...         4 + 4 = ...         7 + 2 = ...         1 + 5 = ...

Bon à savoir :

Les enfants sont souvent plus à l'aise dans les exercices où ils ne risquent pas de se noyer dans des détails non-pertinents.

La répétition fixant la notion, une série de 5 à 10 opérations de ce type (additif, soustractif et multiplicatif) par jour évite à chacun le fastidieux apprentissage par cœur de « tables » qui risquent fort, comme le font les listes de syllabes en lecture, de « traduire par la parole des signes et des combinaisons de signes »   et de ne jamais être « ajoutée à son propre fonds » par l'enfant.

Exercice 3 :

Exercice quotidien indispensable dans toute classe de CP, par oral, tous ensemble au tableau, sur l'ardoise, en ateliers sous forme de « problèmes en images »... Toute méthode qui traite la « résolution de problèmes » de loin en loin manque l'essentiel.

À l'époque où la manipulation revient en force, pensons à la manipulation d'idées concrètes, c'est-à-dire aux « problèmes » issus ou copiés de la vie quotidienne et faisons-en la base de notre méthode de mathématiques !

Exercice 4 :

Je n'arrive pas à voir l'intérêt de cet exercice... Je ne comprends d'ailleurs pas comment un enfant de CP, n'ayant encore aucun moyen de mesurer les distances entre deux points, aucune capacité à faire un calcul de proportionnalité peut, intuitivement, choisir à bon escient le nombre 8 ou le nombre 9 dans le dernier exemple de la page 18.

J'ai essayé de mesurer sur mon écran d'ordinateur et, sachant que le segment compris entre la graduation 0 et la graduation 10 mesure entre 107 et 109 mm, selon que nous compterons ou pas les lignes verticales de « bornage », alors que le segment compris entre la graduation 0 et la graduation à trouver mesure entre 86 et 88 mm, je tablerais plutôt sur 8 que sur 9, mais je ne vois pas comment un enfant de moins de 7 ans pourrait arriver autrement que par le hasard à la même conclusion.

Bon à savoir :

Quand une méthode, que ce soit de français, de mathématiques, d'histoire, de dessin ou d'EPS propose des exercices dont nous, adultes, ne comprenons pas l'utilité et pour lesquels nous devons utiliser des procédures très expertes pour arriver à être sûrs de notre résultat, il vaut mieux s'abstenir.
Le pourcentage de réussite de la classe sera le même qu'au jeu de pile ou face ou de la courte paille : le hasard qui permettra de trier les chanceux chroniques de ceux qui ont la poisse en toutes circonstances !

SÉQUENCE 3 :

FRANÇAIS

Exercice 1 :

Exercice fondamental à pratiquer chaque jour sur l'ardoise, sur le cahier, dans le cadre des exercices photocopiés d'un éventuel Cahier d'exercices lié à la méthode, grâce à des fiches d'encodage de type dictées muettes (mots dont toutes les graphies sont connues et lettres muettes signalées, bien entendu).

Bon à savoir :

Un enfant qui a été entraîné à écrire des mots fréquents tous les jours dès la première quinzaine de CP sait qu'on lit pour comprendre. Si, de plus, ces mots ont été écrits par encodage de graphies connues, il acquiert chaque jour une autonomie supplémentaire qui le dégage peu à peu de la tutelle des « sachants ». C'est la vraie méthode constructiviste, celle dans laquelle l'enseignant fait démarrer les moteurs, puis lâche prise lorsque l'enfant sait conduire seul.

Exercice 2 :

Et re ! Le revoilà, l'exercice qui passe par Moscou pour faire Paris-Rome, si ce n'est pas encore pire dans ce cas-là puisqu'on passe par Moscou mais qu'on n'est même pas sûr que la destination soit bien Rome !

Vous êtes-vous souvent dit, lorsque vous deviez écrire le nom d'une ville étrangère, Dnipropetrovsk, par exemple : « Tiens, quand j'aurai écrit tout le début, j'écrirai vsk » ? Non ? Et ça vous a manqué ? Non plus ?... Bah alors, pourquoi imposez-vous cet exercice aux élèves ? 

Un peu d'histoire :

... très contemporaine, elle aussi. Toujours née de cette phonologie audio-orale censée précéder la capacité à analyser l'écrit. On fait rimer les petits pour qu'un jour, ils puissent anticiper et dire qu'ils écriront vsk à la fin de Dnipropetrovsk !

Bon à savoir :

La joie de rimer s'éprouve pleinement lorsqu'on chante, qu'on lit ou qu'on récite de la poésie. Mais elle n'apprend pas à lire et à écrire. 

Exercice 3 :

Que fait cet exercice de Petite Section dans un cahier d'évaluation de CP ? En tout cas, si vous devez renouveler votre méthode de lecture à la rentrée 2019, ne faites pas de cet exercice à la facilité déconcertante (comprendre une phrase de moins de 10 mots)  un critère de choix de la méthode.

Cet exercice n'a rien à voir avec les acquisitions de mi-CP. Sauf, peut-être, dans une classe d'enfants primo-arrivants allophones.

Bon à savoir :

Garder du temps pour les domaines Questionner le monde, Arts et EPS permet de développer le langage oral concrètement sans artifices dignes d'une méthode d'acquisition d'une langue étrangère datant de Mathusalem.

Exercice 3 :

Exercice à pratiquer plusieurs fois par semaine, sur des textes entièrement décodables bien entendu, sans lecture préalable de l'adulte et sans apprentissage par cœur pudiquement appelé fluence, depuis la première quinzaine de l'année scolaire (même si, à ce moment-là, les textes ne comprendront le plus souvent qu'une à deux phrases, très, très simples).

Bon à savoir :

Toute méthode de lecture graphémique qui ne va pas jusque là et qui s'arrête avant cette étape indispensable de lecture courante d'écrits signifiants n'est pas complète.

Dans le cas présent, le texte ayant été composé par un auteur qui ne connaît pas la méthode de lecture employée dans chaque classe de France fausse le jeu. Ce qui était indispensable devient incompréhensible car insuffisamment décodable par les enfants qui, à cette époque de l'année, n'ont pas encore vu toutes les graphies (par exemple er = êr et er = é qui, selon la plupart des méthodes graphémiques sont étudiés dans la deuxième moitié de leur progression).
Employez plutôt une méthode cohérente dans laquelle les mots du texte correspondent aux acquis graphémiques de vos élèves.

SÉQUENCE 4 :

MATHÉMATIQUES

Exercice 1 :

Le fond de l'exercice est bon, la présentation détestable. Préférer une méthode plus aérée. D'autant qu'il est inutile de multiplier à ce point les exemples.

Bon à savoir :

Encore un proverbe : Le mieux est l'ennemi du bien. Ils savent comparer 8 et 9, 7 et 4, 5 et 6, 4 et 1 ? Il y a de fortes chances pour qu'ils sachent aussi comparer 2 et 6, 5 et 9, 4 et 3, 9 et 6, et puis aussi 5 et 4, 7 et 6, 2 et 1, 5 et 8 et puis encore... pfff ! Vous n'en avez pas assez ? Moi, si !

N'achetez jamais une méthode de mathématiques qui abrutit les élèves à l'aide d'exercices répétitifs sans intérêt.

Exercice 2 :

Le fond de l'exercice est bon même si la présentation retenue risque de dérouter certains élèves.

Je privilégierais quant à moi une méthode de mathématiques qui présenterait ce type d'exercice sous cette forme :

2 – 1  = ...         4 – 3 = ...        5 – 2 = ...         7 – 5 = ...

Bon à savoir :

Les enfants sont souvent plus à l'aise dans les exercices où ils ne risquent pas de se noyer dans des détails non-pertinents.

La répétition fixant la notion, une série de 5 à 10 opérations de ce type (additif, soustractif et multiplicatif) par jour évite à chacun le fastidieux apprentissage par cœur de « tables » qui risquent fort de « traduire par la parole des signes et des combinaisons de signes »   et de ne jamais être « ajoutée à son propre fonds » par l'enfant.

Exercice 3 :

Je n'arrive toujours pas à voir l'intérêt de cet exercice... avec un petit raffinement supplémentaire sous la forme de nombreux changements d'échelles pour cette deuxième série !

Et je suis toujours persuadée que vous pourrez choisir parmi les élèves qui ont réussi l'exercice celui qui aura l'honneur de vous fournir les 6 numéros à cocher de votre grille de loto !... Avec lui comme professeur, vous avez vos chances.

Bon à savoir :

Rien, comme aurait dit Louis XVI... Je suis devant une révolution pédagogique « en marche » qui me dépasse.

Exercice 4 :

Exercice quotidien indispensable dans toute classe de CP, par oral, tous ensemble au tableau, sur l'ardoise, en ateliers sous forme de « problèmes en images »... Toute méthode qui traite la « résolution de problèmes » de loin en loin manque l'essentiel.

À l'époque où la manipulation revient en force, pensons à la manipulation d'idées concrètes, les « problèmes », issus ou copiés de la vie quotidienne et faisons-en la base de notre méthode de mathématiques !

Bon à savoir :

Vous trouverez des problèmes en images dans toutes les séries Ateliers mathématiques : 

CP : Ateliers mathématiques - 1 ;   CP : Ateliers mathématiques - 1bis ; CP : Ateliers Mathématiques - 2 ; CP : Ateliers Mathématiques (2bis) ; CP : Ateliers Mathématiques (3)  ;  CP : Ateliers Mathématiques (3 bis)  CP : Ateliers Mathématiques (4)  ; CP : Ateliers Mathématiques (4bis)