Certains de nos collègues, habitués à une entrée dans l’orthographe par le biais de la phonologie (les Tableaux de sons) se retrouvent fort dépourvus devant la nouvelle demande institutionnelle (entrée graphémique dans la lecture et l’écriture).
Par ailleurs, certains personnels d’encadrement et certains auteurs (ce sont parfois les mêmes), ne connaissant eux-mêmes que les Tableaux de sons, cherchent à reproduire cette structure en en changeant seulement la base.

Ils reprennent le principe du tableau, avec ses colonnes de mots, et ne changent que l’intitulé des colonnes. Ainsi, au lieu d’un tableau du son [A] où l’on trouvera la colonne du a, celle du â, puis celles des graphies at, as, ap, ac, ah, az, à et même souvent la graphie oi, ils demandent de proposer au classement dans un tableau toutes les graphies utilisant la lettre A.
Ils remplacent alors leur tableau initial par un autre qui comportera cette fois les colonnes permettant de regrouper ensemble les mots contenant les graphies suivantes : a – â – à / ai / am - an / au - eau / ay et même pourquoi pas æ et ä...

Tsunami ou ascension de l'Everest en tongs

Dans un cas comme dans l’autre, le cerveau de l’enfant se retrouve emporté dans un tsunami d’informations au cœur duquel il a bien du mal à surnager.
Il arrive d’ailleurs que certains coulent très précocement et décident une bonne fois pour toute que l’orthographe n’est pas faite pour eux et qu’il vaut bien mieux s’en tenir à une traduction phonétique parfois approximative avec laquelle ils tentent de se faire comprendre.
« Ce n’est pas grave, nous expliquera-t-on. Les enfants ne sont pas tous égaux. Médicalisons leur échec et nous nous en sortirons la tête haute. »
On les bardera de diagnostics, tous plus alarmistes les uns que les autres, et ils iront grossir les rangs des abonnés des PPRE, PAP et autres aménagements de parcours...

Les autres, ceux qui arrivent à surnager, se raccrochent souvent vaille que vaille à ce qui flotte de ci de là dans l’eau boueuse. Ils écrivent comme ils peuvent, mélangeant sans même en être conscients les mots à apprendre qu’ils entassent comme ils peuvent dans leur cerveau depuis parfois les premiers jours de CP.

Tant qu’ils seront élèves, cela n’aura aucune incidence sur leur parcours, sauf parfois de faire rire ou se désespérer leurs enseignants qui échangent leurs coquilles et mettent sur le compte des leçons mal apprises les erreurs d’adressage répétées de leurs joggings d’écriture :

Hélas, cette tolérance, ce relativisme orthographique que les promoteurs de ces méthodes ont institutionnalisés faute de pouvoir enrayer cette descente aux enfers, ne dureront pas et la société civile se chargera, à grand renfort de photos circulant sur la Toile et raillant leur méconnaissance totale ou partielle de repères orthographiques, quand ce ne seront pas, nettement plus grave, des refus d'inscription à une formation ou d'embauche à un poste.

Ce sont eux qui paieront les pots cassés d’une nourriture trop riche, donnée à de trop jeunes enfants qui n’ont jamais pu faire leur miel de tant de nectars mal présentés et mal préparés :

Il ne faut pas se leurrer : ce qui était prévisible dès les premières tentatives d’usage des  Tableaux de sons peut déjà être annoncé comme certain si on en remplace seulement l’intitulé des colonnes par un autre. Particulièrement dans les petites classes. Tout simplement parce qu’on ne remplace pas un tsunami par une ascension de l’Everest en tongs !

L’erreur de ces tableaux, c’est la quantité d’informations, de difficultés, de chausse-trapes et de faux amis qu’ils contiennent. Ce sont des moyens commodes de classement lorsqu’on est déjà lettré mais en aucun cas des escaliers permettant aux enfants d’accéder pas à pas à l’orthographe.

Une méthode pas à pas :

La méthode que vous allez découvrir a pris quant à elle le parti du pas à pas graphémique. Comme elle est destinée aux élèves de CE1 :

• elle balaiera rapidement les premiers acquis du CP  les correspondances graphie/phonie courantes (26 lettres de l’alphabet + graphème ch ; lettres muettes fondamentales ; mots-sons et mots monosyllabiques : un, est, et, elle, les, des, ses, mes, tes) (Phase A)
• puis elle s’attaquera, plus lentement et en accentuant la démarche pas à pas aux graphies complexes dans l’ordre approximatif de leur fréquence (ou, on, an, en...) et parallèlement aux acquis lexico-grammaticaux qui peuvent aider à la compréhension de la langue écrite (-nt ; les, des, mes, tes, ses ...s ; ... et ... ; ...) (Phase B)
• Enfin, elle s’attaquera aux lettres dont la valeur est variable selon l’environnement (g, c, s, on-an-en-in/om-an-em-im, -ent) et aux régularités sur lesquelles l’apprenti-scripteur peut s’appuyer en confiance pour enrichir sa connaissance de la langue écrite (consonnes doubles, morphèmes grammaticaux, suffixes et préfixes courants, ...) (Phase C)

Car ce qu’elle cherche à établir, toujours à petits pas et dans une idée de continuum commencé en maternelle et enrichi chaque année de données nouvelles, c’est la compréhension. Une compréhension basée sur des règles graphémiques et grammaticales précises sur lesquelles l’enfant peut s’appuyer sans crainte et qui font qu’il ne confondra pas les petits ronds avec les potirons, les camps avec la conjonction quand, les dents avec la préposition dans ou encore un nom d'oiseau avec le verbe avoir au présent, à la première personne du singulier...

Nota bene : Cette progression concerne le CE1, éventuellement le CE2 si l’enseignant se rend compte que ses élèves ont bâti des réflexes visant plus à éviter coûte que coûte la noyade en eau trouble qu’à apprendre à nager posément et méthodiquement d’un point à un autre.
Elle sera plus facile à mettre en œuvre si les élèves ont eu au CP une méthode graphémique basée sur le même principe (Écrire et Lire au CP ; Léo et Léa ; J’apprends à lire et à écrire ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique  ou encore Je lis, j’écris même si, dans cette dernière, l'imprégnation orthographique est moins nette que dans les précédentes) mais s’installera aisément dans d’autres classes si les enfants sont au moins lecteurs débutants ; elle aura même l’avantage de les aider à se perfectionner en décodage, rendant plus simple et plus gratifiante leur lecture.

Pour des enfants qui ne sauraient pas lire du tout, je conseille de surseoir à son utilisation et de consacrer toutes les séances de français écrit (2 heures par jour minimum au CE1) à l’apprentissage accéléré des correspondances graphie/phonie, en intégrant les parties de la méthode des phases B et C consacrées à la graphie alors à l'étude. Vous pourrez pour cela vous inspirer du CP : Rituel d'imprégnation graphémique en en accélérant le rythme. 

Progression :

Voici la progression telle qu'elle existe actuellement. Attention, elle sera éventuellement remaniée en cours de rédaction si je réalise qu'il aurait été plus judicieux de faire autrement.

(Dernière modification le 15/04/2019)

Télécharger « OrthoCE1-Progression.pdf »

Version test : Semaine 1

Voici la première semaine de classe. Le document se présente en trois parties :

1. Les exercices qu'on proposera chaque jour sur le cahier du jour ou un cahier d'orthographe. En début d'année, il conviendra de faire les modèles ou tout du moins de mettre des repères sur chaque cahier afin que les élèves apprennent à se repérer.
   On peut aussi donner la fiche directement aux enfants mais j'ai des petits soucis avec la police Belle Allure et je je sais pas comment il faut faire pour obtenir une page seyes réellement continue. Si quelqu'un connaît l'astuce, je corrigerai bien volontiers mon ébauche.
2. La description du Rituel quotidien (durée : une vingtaine de minutes, dictée non comprise).
3. Un tableau récapitulant les leçons à donner chaque soir et les dictées à faire chaque jour. Il n'y a pas de dictée pour le premier jour puisqu'il n'y a pas encore eu de leçon.

Dites-moi :

• si ce travail vous intéresse,
• s'il vous semble faisable dans une classe de CE1 où 95 % ou plus des élèves sont au moins lecteurs faibles à la rentrée (capables de déchiffrer un texte inconnu de six à huit mots sans digraphes et de le raconter ensuite),
• si vous êtes intéressés par la suite
• et, petit rappel, si vous savez contraindre Belle Allure à produire des modèles sur page Seyes sans aucun « trou », je serai ravie de partager votre super-pouvoir...

Télécharger « OrthoCE1-P1 - S1 .pdf »

Dans la même série :

... ; CE1 : Orthographe graphémique (1-bis) ; CE1 : Orthographe graphémique (AjoutP1) ; CE1 : Orthographe graphémique (2) ; CE1 : Orthographe graphémique (3) ; CE1 : Orthographe graphémique (4) ; CE1 : Orthographe graphémique (5) ; CE1 : Orthographe graphémique (6) ; CE1 : Orthographe graphémique (6bis) ; CE1 : Orthographe Graphémique (7) 

Compléments pour le CE2 :

CE2 : Orthographe graphémique (1) ; CE2 : Orthographe graphémique (1bis)  ; CE2 : Orthographe graphémique (2) ; CE2 : Orthographe graphémique (3) ; CE2 : Orthographe graphémique (4) ; CE2 : Orthographe graphémique (5)

Nota Bene :

Pour ceux que la version « documents hebdomadaires » gêne, ils peuvent le télécharger en entier grâce au lien suivant : OrthoGraphCE1. Merci à Patricia qui a effectué ce travail. 

N'hésitez pas à partager ce lien avec vos amis.

Que devons-nous corriger lorsque des élèves de GS, CP ou CE1 commencent à écrire d'eux-mêmes ? Et comment le faire ?

Tout dépend de leur degré d'autonomie et de la durée de leur expérience passée en la matière, sachant que, parallèlement à ces activités libres et spontanées, ces enfants ont un accès quotidien à la pratique de l'écriture-lecture :

• textes collectifs écrits au tableau

• exercices d'entraînement graphémique et grammatical

• affichages des graphies connues et de quelques morphèmes grammaticaux

Premier temps 

Lors de leurs toutes premières productions, surtout pour les plus jeunes (GS et CP), l'enseignant les félicitera chaudement, tout en disant : « En réalité, certains de ces mots s'écrivent différemment ; cela s'appelle l'orthographe. Mais comme tu commences tout juste, tu ne peux pas le savoir. Pour toi, c'est déjà très bien parce que tu as écrit (presque) tous les sons que tu as prononcés. »

Ce temps durera d'autant plus longtemps que l'enfant est jeune et qu'il a été peu confronté à l'orthographe réelle des mots.
Cependant, afin que les élèves ne s'installent pas dans une idée de « toute puissance orthographique », ces écrits spontanés – s'ils le sont vraiment et n'obéissent pas à une commande de l'inspecteur ou du conseiller pédagogique – sont le signe que l'enseignant doit alors accentuer l'importance de l'écrit dans sa classe et commencer à réellement valoriser l'orthographe :

• rédaction collectives de phrases au moins deux à trois fois par semaine – voire plus – pendant lesquelles il explique, montre, fait remarquer l'orthographe des mots

• mise en place d'un affichage répertoriant les graphies connues (graphèmes et non mots !) et les morphèmes grammaticaux remarquables (les/des/mes/tes/ses ...s - j'ai, tu as, il/elle a, ils/elles ont - je suis, tu es, il/elle est, ils/elles ont - ... et ... - etc.)

• En élémentaire : mise en place d'exercices quotidiens d'entraînement graphémique et grammatical en suivant une progression spiralaire qui englobe les acquis passés et s'appuie sur leur automatisation pour y agréger de nouvelles notions

Deuxième temps

Lorsque l'enseignant remarque que vraiment l'enfant a ce désir de communiquer par écrit et que ce n'est pas une passade qui a duré trois jours, il lui propose de réécrire lui-même le texte, en-dessous du sien ou sur une autre feuille, « pour lui montrer et pour l'aider à se faire comprendre de tous en respectant l'orthographe » :

• l'enseignant réécrit le texte en oralisant ce qu'il écrit au fur et à mesure (épellation phonétique)

• il donne quelques explications très courtes et très ciblées ( il ne va pas, par exemple, se préoccuper de l'accord du participe passé avec le COD antéposé, tant que l'accord entre l'adjectif épithète et le nom n'est pas encore fixé)

•  il conclut toujours en montrant à l'enfant combien ce qu'il a fait était déjà sur le chemin de l'orthographe à tel, tel, tel et tel endroit....

Pendant ce deuxième temps, il est bien entendu que les activités citées plus haut se poursuivent. L'enseignant continue à programmer :

• des rédactions collectives de phrases et de courts textes au moins deux à trois fois par semaine – voire plus – pendant lesquelles il explique, montre, remarque, fait rappeler l'orthographe des mots et les règles qui régissent l'orthographe grammaticale

• une organisation de plus en plus structurée de l'affichage répertoriant les graphies connues (régularités de la langue française) et les morphèmes grammaticaux étudiés (en élémentaire : nature des mots - fonctions dans la phrase - tableaux de conjugaison)

• En élémentaire : exercices quotidiens d'entraînement graphémique et grammatical en suivant une progression spiralaire qui englobe les acquis passés et s'appuie sur leur automatisation pour y agréger de nouvelles notions

Troisième temps

Ce troisième temps est évolutif tout au long de sa scolarité primaire, et se double assez rapidement d'un Troisième temps bis dont nous parlerons ci-dessous.

Élève et enseignant corrigent ensemble le texte par un jeu de questions/réponses en suivant toujours le même principe de tri des difficultés.

Par exemple pour l'écriture ge pour J'ai : 

• l'enseignant va demander : « Quand tu dis J'ai... vu la parade, qu'est-ce que c'est que ce j'ai ? de qui parles-tu ? et qu'en dis-tu ? ».

• selon les réponses de l'enfant et les affichages de la classe, l'enseignant l'amène à dire :

♥ qu'il parle de lui-même, grâce au pronom je qui est « raccourci » ou élidé car on ne dit pas je ai

♥ qu'il dit ce qu'il a (il peut par exemple lui demander de faire varier le pronom à l'oral : « Et si ce n'était pas toi mais ton copain, que lui dirais-tu ? et si tu parlais de ton papa, que dirais-tu de lui ?...»)

• ils cherchent alors ensemble l'affichage du verbe qui dit j'ai... tu as... il a..., verbalisent le fait qu'il s'agit du verbe avoir à la 1ère personne du singulier et répètent à plusieurs reprises que dans ce cas précis « gé » s'écrit « J - apostrophe - A - I »
  C'est la phase d'explicitation, très importante pour permettre la mémorisation.  

Peu à peu, ce troisième temps se double d'un troisième temps bis, pour les mots qui devraient être acquis parce que l'enfant et l'enseignant les ont déjà corrigés ensemble de nombreuses fois.

Dans ce cas, le dialogue autour du « Gé » évoqué ci-dessus se fait plus bref et plus incisif :

• « Dis-moi, quand tu dis j'ai... vu quelque chose, quel verbe es-tu en train de conjuguer ?... J'ai, tu as, il a... vu quelque chose, tu connais bien maintenant. Alors tu peux l'écrire tout seul sans erreur dès la première fois... Va vite me corriger cette étourderie et tu reviendras après. Profites-en pour regarder tout ton texte et voir s'il n'y a pas d'autres « J - apostrophe - A - I » que tu aurais oubliés. »
  Cette phase, fondamentale pour obtenir l'automatisation, est la phase de réactivation mnésique, doublée d'un appel aux fonctions exécutives de planification, organisation, raisonnement.

Au cours de ce troisième temps, réservé à l'élémentaire, particulièrement dans ses grandes classes (CE2, CM1, CM2), il est bien entendu que les activités citées plus haut se poursuivent en gagnant en intensité et en précision. L'enseignant continue à programmer :

• des rédactions collectives  de textes au moins deux à trois fois par semaine – voire plus – pendant lesquelles il explique, montre, fait rappeler l'orthographe des mots et les règles qui régissent l'orthographe grammaticale

• une organisation très structurée de l'affichage répertoriant les graphies connues (régularités de la langue française et exceptions) et les morphèmes grammaticaux étudiés (en élémentaire : nature des mots - fonctions dans la phrase - tableaux de conjugaison - règles d'accords)

• exercices quotidiens d'entraînement graphémique et grammatical en suivant une progression spiralaire qui englobe les acquis passés et s'appuie sur leur automatisation pour y agréger de nouvelles notions

• tolérance zéro aux fautes d'orthographe, qu'elles soient commises en copie, en dictée ou en écriture autonome

Petit conseil supplémentaire

Tout ceci fonctionnera d'autant mieux que les élèves constateront un attachement viscéral de l'enseignant à l'orthographe, dans ses propres écrits (jusque dans ses écrits privés, car c'est un état d'esprit), dans ses propos face à la classe, dans les écrits qu'il leur communique.

S'il n'y avait que deux métiers pour lesquels l'orthographe devrait être la condition sine qua non d'admission, ce seraient ceux d'imprimeur et de professeur, car ce sont deux professions qui délivrent le modèle orthographique aux autres. 

On peut améliorer son orthographe :

• en achetant les vieux BLED d'occasion

• en demandant à un moteur de recherche de nous aider lorsqu'on hésite (petit exemple ici, avec une faute très courante que l'on constate dix fois par jour sur internet)

• en consultant un dictionnaire

• en demandant et en acceptant les critiques constructives

J'ai pris un peu d'avance et peux d'ores et déjà vous présenter la période 4 du Rituel d'imprégnation graphémique. Comme pour les trois premières périodes, celui-ci s'utilise en complément des exercices de langage oral, langage écrit et phonologie des méthodes de lecture insuffisamment graphémiques, à raison de 10 à 15 minutes le matin et 10 à 15 minutes l'après-midi.

Il sera bientôt accompagné de conseils pour mettre en œuvre une partie écriture ; ceci pour les collègues qui auraient décidé d'en faire leur méthode d'écriture-lecture principale, en dehors de toute méthode du commerce.

Enfin, contrairement aux trois premiers, comme il se base de plus en plus sur la lecture courante, celle qui se fait au fil des yeux (et de la voix, pour nos jeunes élèves) et qui permet de décoder et comprendre en même temps, il peut, ce qui est nouveau, servir en complément d'une méthode graphémique, pour des ateliers de renforcement ou des APC par exemple.

Lire du sens :

Vous verrez qu'au cours de ces 6 semaines, les élèves seront amenés à lire des mots et quelques phrases isolées, bien sûr, mais, et c'est là qu'ils rattraperont (largement) les objectifs de compréhension qu'installent avec tant d'acharnement leur méthode depuis 6 mois, en oubliant un peu (beaucoup) l'acquisition des graphèmes pour arriver à tout boucler.

Le sens, sur lequel ce Rituel s'appuyait déjà franchement grâce aux aventures de Nino, Ana, Noa et tous leurs proches, nos élèves vont désormais le rencontrer :

• dans d'autres aventures de nos petits héros,

• dans des poèmes, très souvent issus du patrimoine littéraire français

• dans des fables adaptées du patrimoine littéraire

• dans de très nombreux contes, récits et légendes, le plus souvent adaptés du patrimoine littéraire

• dans des écrits informatifs ou injonctifs (documentaires, recette)

Ce sens doit se lire « au fil du texte », phrase après phrase, avec contrôle de compréhension in situ (voir Travailler la fluidité en lecture) :

• On écrit ou projette le texte de la demi-journée au tableau.

• Les élèves lisent une phrase chacun, à leur rythme (c'est par la fréquence des lectures, sur des « matériaux » toujours différents, et non pas la répétition et par l'acharnement à vouloir obtenir des lecteurs oraux experts pour chaque texte qu'ils rencontrent en classe, que la lecture expressive viendra, pour certains, très bientôt, dès la fin de la Période 4 pour d'autres, un peu plus tard, en fin de CP ou même milieu de CE1).
  Ne perdons pas de vue que le but recherché est l'automatisation du décodage, associé à une vigilance quant au sens de ce qu'on lit.

• On en éclaircit au besoin le vocabulaire ou la situation, en se rappelant qu'on est là pour enseigner et non pour évaluer ce que les enfants auraient appris seuls, ailleurs... 

• On accepte les remarques qui font avancer la compréhension mais on ne perd pas de temps à disserter longuement : on garde comme but principal, les 10 à 15 minutes d'entraînement au décodage, principale source de compréhension de l'écrit

• S'il reste deux ou trois minutes en fin de séance, on relit soi-même le texte, assez lentement, en soulignant les mots lus du bout d'une baguette et en encourageant les élèves à suivre des yeux et de la voix chuchotée, aidés ou non par l'usage d'un chuchoteur

• Si on aime bricoler, on peut imprimer et plastifier ces textes et les présenter dans une « boîte à lire » qu'on installera avec cérémonie dans la classe et dans laquelle les élèves, seuls ou à deux ou trois, pourront venir piocher pendant des moments d'activité en autonomie.

• Je déconseille en revanche d'« exploiter » ces textes jusqu'à leur ôter tout leur mystère, toute leur aura de magie, tout le plaisir que nos élèves pourront éprouver en les retrouvant, seuls ou en classe, cette année ou plus tard^[1]...

S'appuyer sur les régularités de la langue :

En plus de cette imprégnation culturelle, de ce bain d'écrit, dans une baignoire dont chaque molécule d'eau, ou plutôt chaque graphème du texte, est toutefois totalement identifiable, nous nous attacherons à intensifier l'étude des régularités de la langue, démarrée dès le premier jour de classe, le jour où nous leur avons appris que la lettre i se prononçait très souvent [i] alors que la lettre o se prononçait très souvent [o].

Nous continuons donc à consacrer chaque semaine deux jours à un ou deux graphèmes et deux jours à un ou deux autres (la progression que j'ai un tout petit peu remaniée, se trouve ici : CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1)).

Nous ajoutons à cela l'utilisation grammaticale ou orthographique (les morphèmes) de ces graphèmes, de manière à ce que, tranquillement, sans leçons à apprendre, sans évaluations normatives à prévoir, juste en les lisant, en en parlant, en y revenant sans cesse, les automatismes de lecture s'installent :

« Attention, tu viens de lire le pronom nous, dira le cerveau à l'élève, il y a de fortes chances que le mot suivant soit un verbe terminé par -ons qui se lira [õ] !...Jette un petit coup d'œil, pour voir !.. Ah ! Tu vois, je te l'avais dit.

– Et là, avec ce nom au pluriel, n'oublie pas que la terminaison -ent est muette. Ne va pas nous lire Les poules du couvent [kuvã] comme un pauvre « lecturisé » insuffisamment alphabétisé ! Tu vaux mieux que ça !

– Oh ! Regarde tous ces verbes qui racontent ce qui s'est passé hier... tu as vu ? Ils finissent tous par ai...quelque chose : j'aidais...ais, tu riais... ais, elle pleurait... ait... ils trépignaient... aient... Si tu tu t'en souviens, tu vas pouvoir lire beaucoup plus vite...

– Et là, dans l'adjectif vilain, tu entends |ɛ̃] alors que dans son féminin vilaine, tu entends [ɛn]. Et c'est pareil pour plein ! et pour prochain !... Mais pas pour malin ni pour coquin... Ça peut être intéressant, ça, pour plus tard... Je te le garde au chaud dans un coin de ta tête, d'accord ?... »

Et c'est ainsi que nos élèves pratiqueront la grammaire, particulièrement pour ceux d'entre nous qui auront aussi adopté la progression d'Écriture graphémique. Pas plus compliqué que ça. Juste donner à voir et à réfléchir, montrer que nous, ça nous passionne, et faire confiance au temps qui passe.

En cette période 4, ils seront ainsi sollicités à nouveau ou pour la première fois sur les notions suivantes (je rappelle que c'est entre leurs cerveaux et eux, pas pour apprendre à la maison, si papa et maman veulent bien, et évaluer le lendemain matin) :

• Semaine 1 : Pluriels des noms en -eau et -al (sans les exceptions, bien sûr, j'ai dit Régularités) ; Passé, présent et futur du verbe avoir (j'en profite pour signaler aux plus jeunes collègues que, très souvent, les enfants prononcent « j'eurai, tu euras, il eura » ; c'est la correction par imprégnation que cet exercice de lecture vise).

• Semaine 2 : Trois personnes du singulier du verbe pouvoir au présent ; entraînement à la lecture de verbes conjugués à l'imparfait

• Semaine 3 : Masculin en |ɛ̃], féminin en [ɛn] ou [in]

• Semaine 4 : Natures (noms, mots invariables, verbes à l'infinitif, verbes conjugués) ; la terminaison -er des verbes du 1er groupe à l'infinitif ; la terminaison -ez des verbes à la deuxième personne du pluriel

• Semaine 5 : Rien. C'est la semaine du Vilain Petit Canard (et de Poucette) ! Pas le temps de faire autre chose...

• Semaine 6 : Les terminaisons du présent des verbes du 1er groupe ; -eil au masculin et -eille au féminin

Voilà. Après avoir bien cassé l'ambiance et affolé tout le monde, avec ces objectifs dignes d'un CM2, je redescends sur terre et vous conjure d'y jeter ne serait-ce qu'un tout petit coup d'œil pour vous rendre compte et vous dire qu'après tout, nos élèves ne sont pas si stupides et que si le premier jour de CP, on leur faisait confiance pour « lire » : 

il n'y a aucune raison de s'affoler parce que, un beau jour de mi-avril, on leur fait décoder et comprendre cela :

Et maintenant, après une petite note, les fichiers.

Note :

[1] Imaginons par exemple nos petits élèves dans cinq ans, en Sixième, lisant Le Loup et l'Agneau, dans la version de Jean de La Fontaine et se rappelant qu'un jour, ils ne savent plus bien quand, ils avaient déjà rencontré ce loup injuste et querelleur qui emploie des arguments mensongers pour justifier son attitude... Cela ne sera-t-il pas valorisant pour eux, d'avoir déjà cette culture ?

Fichiers de la Période 4 (Mars - Avril) :

A) Période 4 - Semaine 1 :

Télécharger « Période 4 - Semaine 1.pdf »

B) Période 4 - Semaine 2 :

Télécharger « Période 4 - Semaine 2.pdf »

C) Période 4 - Semaine 3 :

Télécharger « Période 4 - Semaine 3.pdf »

D) Période 4 - Semaine 4 :

Télécharger « Période 4 - Semaine 4.pdf »

E) Période 4 - Semaine 5 :

Télécharger « Période 4 - Semaine 5.pdf »

F) Période 4 - Semaine 6 :

Télécharger « Période 4 - Semaine 6.pdf »

Dans la même série :

A) Lecture :

CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; ... ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

B) Écriture :

CP : Écriture graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (2) ; CP : Écriture graphémique (3) ; CP : Écriture graphémique (4) ; CP : Écriture graphémique (5)

C) L'ensemble du travail, compilé en méthode de lecture :

CP : Méthode de lecture "Nino et Ana" ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 2 ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 3 ; CP : "Nino et Ana", production d'écrits ;

Une collègue me demande ici ce qu'elle pourrait faire pour que ses élèves faibles lecteurs se sentent actifs et s'engagent pendant qu'un de leurs camarades lit à voix haute.
Par ailleurs elle aimerait encourager ses élèves à la fluidité et cherche des réponses à ses questions.

Voici ma réponse, plus accessible ci-dessous que dans les commentaires.

Les chuchoteurs

Avez-vous déjà entendu parler des « chuchoteurs » ou « phonic phones » ? Ils semblent faits pour vos élèves. Vous en avez des exemples ici : Les phonics phones. Ce n'est pas la panacée, les élèves distraits arrivent toujours à s'évader de temps en temps, mais quand même, ça aide bien.

La difficulté et la longueur des textes

La deuxième solution, vous l'avez trouvée de vous-mêmes : adapter la difficulté et la longueur des textes aux capacités de lecture des enfants. Donc oui, des textes plus simples, plus adaptés à leurs capacités actuelles de lecteurs.

L'attrait de l'inconnu

Une troisième se trouve dans l'intérêt de ce qu'on leur donne à lire.

Relire, en moins bien, ce qu'on a entendu très récemment dans un texte lu par l'adute, c'est moins motivant que découvrir par soi-même une histoire qui peut être connue mais qu'on n'a pas entendue tout récemment.

Je peux vous envoyer un tapuscrit tiré d'un manuel qui n'est plus édité mais dont les histoires sont éternelles. Comme c'est un livre destiné aux élèves de CP sachant lire, les premiers textes sont courts, faciles à lire et alternent histoires connues et moins connues. Écrivez-moi via l'onglet Contact et je vous l'enverrai, avec son mode d'emploi.

Se sentir progresser

Enfin, les enfants ont besoin de se sentir progresser. Réciter un texte lu dix fois comme le proposent la plupart des méthodes travaillant la fluence, ce n'est pas de la lecture, c'est de la récitation.

En revanche : 

• décrypter un texte inconnu,
• le relire une deuxième fois en sachant déjà ce qu'on va y trouver
• et enfin, pouvoir le lire fluidement parce qu'on l'a déjà vu lire deux fois,

ce sont bien trois activités différentes auxquelles les élèves doivent se trouver confrontés au cours d'une même semaine (d'une même journée ce serait mieux, mais avec des semaines de 22 heures, une fois ôtées les récréations, et tout juste 20 heures si on tient compte de tous les temps incompressibles, c'est impossible).

Exemple :

Voici comment je m'y prenais, dans une classe de 25 à 26 élèves :

Lundi :  Marianne et l'âne Martin Texte 1, p. 4 et 5.

Tout au long de la lecture, les élèves qui ne sont pas conviés à lire à haute voix lisent à voix chuchotée dans leurs chuchoteurs, leur objectif étant de lire plus vite que celui qui lit à voix haute ou, au contraire, d'être exactement synchronisé avec lui.

• Lecture de la phrase 1 par l'élève A. Commentaires de la classe.

Nota bene : Les temps de commentaires étant très fréquents tout au long de la séance, ils sont nécessairement brefs, mais ne doivent jamais déroger au principe développé par Pierre Péroz dans Pédagogie de l'écoute). On veillera à solliciter tous les élèves au moins une fois chacun au cours de la même séance.

• Relecture de la phrase 1 par l'élève B qui enchaîne avec la phrase 2. Commentaires de la classe.

• Relecture de la phrase 2 par l'élève C qui enchaîne avec la phrase 3. Commentaires de la classe.

• Relecture de la phrase 3 par l'élève D qui enchaîne avec la phrase 4. Commentaires de la classe.

• Relecture des phrases 1, 2, 3 et 4 par les élèves E, F, G et H.

• Même procédé avec les élèves I, J, K et L puis M, N, O et P pour le deuxième paragraphe.

• Même procédé avec les élèves Q, R et S, puis T, U et V pour le troisième paragraphe.

• Même procédé avec les élèves W, X et Y, puis Z, A et B pour le quatrième paragraphe.

• Les élèves C et D lisent chacun une des deux définitions.Commentaires de la classe après chaque définition.
• Les élèves E, F, G et H les quatre questions de compréhension (Nous réfléchissons). Commentaires de la classe.
• Les élèves I, J, K, L chacune l'une des quatre phrases à compléter du premier exercice (Je complète avec les mots de la lecture). Réponses données par un autre élève de la classe désigné par le lecteur (Par exemple I désigne A, son meilleur ami ; J désigne Z, G désigne l'enseignant et H désigne W).
• Les élèves M et N chacun l'une des deux phrases à compléter du deuxième exercice (Je cherche et je trouve). Réponses cherchées dans le texte par la classe entière sous forme de « course ».

• Lecture de l'exercice d'automatisation du décodage (Nous lisons) par les élèves O (le titre) puis P, Q, R, S, T et U.

• Si les élèves ont été rapides, on peut envisager une dernière relecture par les élèves V, W, X, Y et Z ; le premier relisant les deux définitions et les quatre suivants chacun un des paragraphes de la lecture.
• Sinon, on notera qu'on s'est arrêté à V et que c'est lui qui lira le premier le lendemain.
  Dans ce cas, c'est l'enseignant qui pourra refaire une relecture du texte, très lente mais expressive, pendant que les élèves concourront dans leurs chuchoteurs pour « réussir à lire aussi bien que la maîtresse ».

Mardi :  Marianne et l'âne Martin Texte 2, p. 6 et 7.

Le principe sera exactement le même que le lundi mais sur le texte 2 (Un autre âne pour Marianne). On ne fera pas relire le texte 1 mais on pourra le faire résumer en début de séance.

• On commence par l'élève B si tout le monde a lu deux fois la veille ou par l'élève V si on s'est arrêté après U. Les élèves décrypteurs deviennent donc relecteurs lents et les relecteurs lents ont le statut de relecteur déjà plus fluide.

Jeudi :  Les trois petits cochons Texte 1, p.8 et 9.

Le principe est le même. Mais c'est cette fois-ci, l'élève C qui va commencer. Les élèves auront donc eu les trois statuts et dès le lendemain, ils reprendront leur premier statut, celui qu'ils avaient le lundi puisque l'élève D, qui est celui qui commencera la séance avait été un décrypteur ce jour-là.

Vendredi :  Les trois petits cochons Texte 2, p.10 et 11.

Toujours le même principe, D étant le premier lecteur.

Et ensuite ?

La quantité d'écrit de chaque phrase augmentant régulièrement au fil des lectures, on gardera cette structure jusqu'à la fin du manuel. Au bout de 26 jours de classe, tous les élèves auront été Premier lecteur et on recommencera avec l'élève A.

Travail à la maison ?

En début d'année, et tant que les élèves déchiffrent, on donnera plutôt le texte à relire à la maison (ce qui, en plus, permet de ne pas trop désavantager les enfants aux parents peu engagés qui ont tendance à « oublier » bêtement les devoirs trois soirs sur quatre.
Le travail se fera sur une préparation de la lecture plus tard, lorsque les élèves seront tous passés du statut initial de décrypteur à celui de lecteur lent, puis du statut de lecteur lent à celui de lecteur déjà rapide. Dans la plupart des classes de CE1 (ayant appris à lire au CP, nous aurons peut-être l'occasion d'en reparler), cela se situe au début du deuxième trimestre et pas avant.

Et après le livre de premières lectures ?

On pourra continuer (ou remplacer ce manuel) avec Lecture et Expression au CE qui propose, avec un rythme un peu plus soutenu, le même type de fonctionnement. Pour le télécharger gratuitement, me contact via l'onglet Contact.

« Méthode » d'écriture-lecture :

Vous trouverez ci-dessous  la troisième partie de la méthode d'écriture-lecture qui peut soutenir le travail mené au CP lors du CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3).

Je rappelle que le « Rituel d'imprégnation graphémique » peut fonctionner seul, sans cette partie réservée à l'écriture. Il accompagnera alors simplement une méthode du commerce trop peu axée sur la découverte et l'utilisation du code graphémique, autrement appelé code alphabétique.

Mais ce Rituel peut aussi, si on le souhaite, s'éloigner encore un peu plus de la méthode proposée en classe (et parfois imposée par le projet d'école et les collègues ou par l'équipe de circonscription).
On choisira alors de ne se servir que de la partie orale de la méthode trop peu graphémique et on basera l'écrit sur les fiches proposées ci-dessous (voir Dans la même série).

Nota Bene : Cette méthode d'écriture-lecture forme un tout et ne peut être utilisée pour accompagner une méthode graphémique (ou syllabique) du commerce.
Pour celles-ci (Taoki, Je lis, j'écris, Écrire et Lire au CP, etc.), ne cherchez pas à adapter le travail proposé ci-dessous ! Vous trouverez dans leurs guides pédagogiques tous les conseils qui vous permettront de faire les va-et-vient entre ce que les enfants apprennent à lire et ce qu'ils apprennent à écrire.

Les fiches ci-dessous constituent un guide pédagogique :

Si vous choisissez l'option complète que nous baptiserons Écriture-lecture avec Nino et Ana, vous conduirez, chaque jour 4 séances d'écriture-lecture, 2 le matin et 2 l'après-midi (ou 3 le matin et 1 l'après-midi).

♥ Les séances à conduire en lecture sont décrites précisément sur ce blog  dans les fichiers CP : Rituels d'imprégnation graphémique (pour l'instant de 1 à 4).
Ces séances traitent le décodage (ou déchiffrage) et la compréhension. Elles ne traitent pas encore de la fluidité de lecture pour éviter l'effet « récitation les yeux au plafond » qui ne manquera pas d'apparaître chez les enfants les plus éloignés de l'écrit ou de l'attention visuelle.

♥ Celles à conduire en écriture sont décrites précisément sur ce blog dans les fichiers CP : Écriture graphémique (pour l'instant de 1 à 4).

Dans cette troisième partie, ces séances d'écriture traitent en parallèle :

• les gestes de l'écriture cursive dans leur période d'automatisation

• l'encodage et donc la rédaction autonome d'écrits signifiants (mots, phrases, paragraphes)

• des séances d'observation de la correspondance entre le langage oral et le code écrit, débouchant sur une véritable progression :

→ en grammaire, en conjugaison : l'enfant sait parler, il distingue intuitivement le genre, le nombre, la nature, la fonction, le temps, la personne et il apprend à observer et mémoriser des régularités ce qui lui permet d'assurer ses capacités de rédaction guidée (dictée, exercices d'entraînement) ou autonome (rédaction) d'écrits signifiants.
 

→ en orthographe lexicale, toujours basée sur les régularités graphémiques de la langue française plutôt que sur des listes phonémiques dans lesquelles l'enfant risque de se perdre entre les multiples graphies d'un même son.

Des dictées pour apprendre :

Chaque jour, les enfants, seuls ou collectivement, seront invités à écrire sous la dictée. Ces dictées, qui n'ont jamais été préparées au préalable, sont toujours conçues comme des moments d'apprentissage pour lesquels l'enseignant doit impérativement s'évaluer lui-même :

• s'il a de 98 à 100 % d'élèves ayant tout écrit conformément aux normes orthographiques, il a réussi sa séance

• s'il est entre 80 et 98 %, il a intérêt à revoir : 
  ♣  la vitesse de la dictée,
  ♣ les aides fournies,
  ♣ le calme et l'attention régnant pendant cet exercice

• s'il est en-dessous de 80 %, il faut qu'il reprenne sa pédagogie :
  ♠ peut-être dicte-t-il trop vite sans suffisamment articuler ?
  ♠ peut-être oublie-t-il de signaler les doubles consonnes, les lettres muettes et les « mots-sons » qu'il doit faire copier et épeler à chaque utilisation ?
  En faisant ainsi trop confiance à une mémoire déjà sollicitée par l'encodage pour réussir à automatiser la transcription des difficultés du français, il désavantage ses élèves en leur volant du temps d'assimilation pour le remplacer par du temps d'évaluation (voir remarque en bas de page sur le rôle de l'enseignant). 
  ♠ peut-être oublie-t-il de même de rappeler inlassablement les morphèmes grammaticaux et pratique-t-il de manière trop formelle les séances de grammaire intuitive ?
  ♠ peut-être enfin reste-t-il persuadé que « l'orthographe, c'est trop dur » et qu'il ne peut pas en demander autant à ses élèves ?

Le but de ces dictées est réellement de permettre à tous les élèves (sauf cas lourds d'inclusion scolaire) d'acquérir en douceur des réflexes orthographiques.

Cela nécessite du temps, beaucoup de patience, de nombreuses répétitions mais aussi une confiance sans faille dans les capacités de compréhension des enfants.
Si on se met à leur portée et qu'on ne les ennuie pas avec des contenus trop lourds à digérer et des leçons à apprendre par cœur avant de les avoir réellement intégrées, ils y arriveront tous, au moins pour les données les plus simples et les plus courantes.

Ces dictées sont des moments d'apprentissage pendant lesquelles les régularités s'installent à bas bruit et à petits pas. En les pratiquant souvent matin et après-midi, sur le cahier, sur l'ardoise ou même à l'oral (épellation phonétique), on fabrique des enfants scripteurs vrais, c'est-à-dire codant et orthographiant en même temps.

Des fiches d'exercices pour s'entraîner :

Pour les aider à parfaire ce processus, quoi de mieux qu'un travail de répétition, en autonomie pour les élèves plus à l'aise, et en petit groupe, aussi longtemps que nécessaire, avec ceux qui, trop jeunes, trop peu confiants en leurs capacités, trop peu attentifs, trop facilement déstabilisés, ont encore besoin de l'adulte pour se rendre compte qu'ils savent faire parce que c'est toujours pareil ! 

Ce fichier approfondit le travail pratiqué en Période 2 proposant des encodages complets de mots par épellation phonétique, des exercices d'entraînement à l'usage des morphèmes grammaticaux et des exercices de compréhension fine de la langue. 

Il propose pour cette période, toujours en lien avec les acquisitions graphémiques du jour :

♦ des exercices d'encodage et de décodage de mots pour automatiser les nouvelles graphies étudiées

♦ des exercices de compréhension :

→ phrases à compléter par un mot choisi dans une liste fournie 
→ phrases à lire pour agir
→ mots à ranger dans l'ordre de la phrase
→ classement de mots selon leur sens
→ repérer des erreurs dans une liste
→  ranger des phrases dans l'ordre pour reconstituer une histoire

♦ des exercices d'entraînement à l'usage des morphèmes grammaticaux, toujours répétés à de multiples reprises :

→ marques du féminin (e ; ette)
→ terminaisons des verbes du 1er groupe / du verbe avoir :  au futur / au présent
→ mettre à la forme négative
→ remplacer un nom par un pronom de la 3e personne (il/elle/ils/elles)

♦ des exercices d'entraînement aux régularités graphémiques de la langue française :

→  s/ss entre deux voyelles 
→  m avant b et p (am, em, om, im)
→  suffixe -ment (notion intuitive d'adverbe)
→  diminutifs en -on (petits d'animaux)
→  la finale [war] selon le genre du nom  

Nota bene : Ces exercices pourront être copiés au tableau et donnés à recopier sur le cahier. Ils sont toutefois nombreux et nécessitent de longs temps d'écriture.
À vous de voir si vous préférez en pratiquer moins tout en entraînant vos élèves à écrire plus ou si, comme moi, vous préférez qu'ils « touchent à tout » en les faisant tous exécuter, quitte à utiliser les fiches à trous que les élèves complèteront.

Comment réussir un tel challenge :

♥ En opérant un changement complet de rôle :

Notre rôle n'est pas d'évaluer
des candidats à l'embauche,
il est de faire avancer
du mieux que nous pouvons
tous les enfants dont nous avons la charge.

... alors on aide, on tire, on pousse, on rappelle, on donne la main... et on avance !

♥ En se persuadant que

Patience, régularité et longueur de temps
font mieux que projets ébouriffants,
ambitions philosophiques démesurées
et matériels sophistiqués : 

→ on consacre à heures fixes, un temps toujours le même à ces exercices,

→ on montre aux élèves qu'on croit en eux et qu'on est derrière eux quoi qu'il arrive,

→ on les encourage le reste de la journée à réaliser leurs progrès,

→  on leur apprend à remarquer des faits de langue déjà étudiés et à s'en resservir lors d'écrits collectifs aux familles, à des correspondants, à une personne qu'ils souhaitent rencontrer,

→ on s'assure de la participation de tous, de leur engagement, de leur confiance en eux

... et les élèves passent tout naturellement du statut d'auditeur-compreneur à celui de lecteur-scripteur.

Les guides hebdomadaires d'activités d'écriture :

A) Période 3 - Semaine 1 :

Télécharger « Écriture P3 - S1.pdf »

B) Période 3 - Semaine 2 :

Télécharger « Écriture P3 - S2.pdf »

C) Période 3 - Semaine 3 :

Télécharger « Écriture P3 - S3.pdf »

D) Période 3 - Semaine 4 :

Télécharger « Écriture P3 - S4.pdf »

E) Période 3 - Semaine 5 :

Télécharger « Écriture P3 - S5.pdf »

F) Période 3 - Semaine 6 :

Télécharger « Écriture P3 - S6.pdf »

Dans la même série :

A) Lecture :

CP : Rituel d'imprégnation graphémique (1) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (2) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (3) ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (4)  ; CP : Rituel d'imprégnation graphémique (5)

B) Écriture :

CP : Écriture graphémique (1) ; CP : Écriture graphémique (2) ; ... ; CP : Écriture graphémique (4) ; CP : Écriture graphémique (5)

C) L'ensemble du travail, compilé en méthode de lecture :

CP : Méthode de lecture "Nino et Ana" ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 2 ; CP : Méthode Nino et Ana : cahier 3 ; CP : "Nino et Ana", production d'écrits ;