Merci à Bambou pour cette illustration.

Version courte et limitée à la Petite Classe (TPS-PS-MS) de l'article Lecture : images, lettres, mots et phrases paru récemment. 

L'image :

♥ Elle apprend à parler :

L’image apporte des mots et des structures de phrases en quantité ; sa permanence aide à ce qu’ils soient retenus et utilisés couramment par tous, à tout instant.

♥ Elle éduque le sens de la vue :

L'image aide à l’éducation de l’œil : sa permanence permet aux enfants de passer du regard qui effleure les choses et les gens, sans jamais se fixer, à une observation précise, structurée par des repères spatiaux d’abord intuitifs puis, progressivement, de plus en plus conscients et intellectualisés.

♥ Elle est LE moyen d'expression et de compréhension privilégié des non-lecteurs :

Le dessin est, avec le langage, un des premiers moyens de représenter le monde.

En dessinant, on peut tout représenter : les textures, le relief, les bâtiments, les objets naturels, les êtres vivants, les paysages, etc.

En outre, le dessin est un moyen de représentation économique : il demande peu de matériau, mais aussi peu d'énergie pour aboutir à un résultat parfois impressionnant.

Dans la Petite Classe, le dessin est une activité quotidienne, et susceptible d'être très rapidement pratiquée de manière autonome.

♥ Elle permet l'accès à la symbolisation :

L’image est le vecteur d’une première représentation symbolique.

Merci à Thierry Venot, pour cette illustration tirée de De l'écoute des sons à la lecture.

C'est de cette représentation symbolique que naîtra le désir de découvrir et comprendre le mode de fonctionnement de ces symboles qu'ils voient sans les comprendre : les lettres.

Du matériel pour enrichir le langage grâce à l'image :

• Méthode « Au commencement était l'image... », pour découvrir pas à pas la symbolisation :

 PS/MS : 26 fois 26 symboles (1) ; PS/MS : 26 fois 26 symboles (1bis) ; MS : 26 fois 26 icônes (1) ; PS/MS : 26 fois 26 (2) ; PS/MS : 26 fois 26 (3) ; PS/MS : 26 fois 26 (4) ; PS/MS : 26 fois 26 (5)

Un plaidoyer pour le dessin à l'école :

Dessiner pour devenir intelligent ; Dessiner pour s'exprimer

Les phrases, les mots :

♥ Ils apprennent à parler : 

Les enfants qui sortent de la Petite Classe ont appris à parler grâce à la parole des autres :

⇒ qu'elle soit issue du langage oral 

⇒ qu'elle soit lue d'après ces pages absconses couvertes de petits signes noirs mais qui semblent parler aux « grands »...

♥ Ils éduquent le sens de l'ouïe :

Ils savent écouter non seulement les mots et les phrases que ces mots composent, mais aussi les bruits, les sons, par le biais de la musique, des instruments et des jeux de langage (comptines, virelangues, ...).

Ils discriminent de plus en plus précisément les mots proches et leur articulation en devient de plus en plus précise.

Leurs systèmes auditif et visuel sont prêts à conjuguer leurs efforts pour découvrir et commencer à maîtriser le mode de fonctionnement de l'écriture-lecture graphémique. 

♥ Ils sont le vecteur de la compréhension :

En intéressant nos élèves à l'écrit lu et transcrit par tous les moyens, en jouant le rôle de conteur, de lecteur, de secrétaire, nous mettons tout en œuvre pour qu'ils comprennent ce que nous leur lisons.

Grâce à des moments réguliers d'observation dialoguée collective autour d'objets concrets, d'œuvres littéraires, plastiques et musicales
Grâce la variété des activités que nous leur proposons, ils enrichissent :

⇒ leur lexique 

⇒  leur environnement culturel

⇒ leurs fonctions exécutives (jugement, raisonnement, créativité)

Du matériel pour enrichir le langage grâce aux œuvres littéraires :

• Des contes à lire ou à dire :
  

Contes à dire, contes à lire - 1 ;  Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire - 3 ; Contes à dire, contes à lire - 4 ; Contes à dire, contes à lire - 5 ; Contes à dire, contes à lire - 6 ; Contes à dire, contes à lire - 7 ; Contes à dire, contes à lire - 8 ; Contes à dire, contes à lire - 9 ;

• Une méthode pour apprendre à les raconter :

Racontamus, écoutatis, comprenunt (1) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (2) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (3) ;  Racontamus, écoutatis, comprenunt (4) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (5) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (6) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (7) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (9)

• Une méthode pour exercer l'ouïe :

MS : La « phono » naturelle et familière (1) ; MS : La « phono » naturelle et familière (2) ;MS : La « phono » naturelle et familière (3) ; MS : La « phono » naturelle et familière (4) 

• Une façon de faire avancer tous les élèves sur le chemin du langage oral et de l'écoute attentive :

Maternelle : Le langage en groupe-classe

Les lettres :

♥ Elles sont des amies encore lointaines :

Les enfants les voient, manipulées avec aisance par l'adulte qui les écrit et les lit à de nombreuses occasions de la vie de la classe :

⇒ marquage des travaux d'élèves

⇒ dictées à l'adulte, individuelles et collectives

⇒ lecture d'albums, de contes, de lettres, de recettes, de calendrier, etc.

♥ Elles commencent à acquérir un vague statut :

Ils savent

⇒ qu'elles servent à coder des messages

⇒ qu'elles servent à savoir ce que disent les messages écrits

Il arrive que certains sachent :

⇒ qu'elles ont un nom et, dans ce cas-là, nous devons en être conscients pour pouvoir les rétablir dans leur rôle de codeuses de phonèmes.

♠ Elles ne sont pas le « cœur de cible » des apprentissages :

∅ parce que nos élèves sont en pleine période sensible d'acquisition lexicale orale et que nous ne devons pas rater le coche

∅ parce que, pour le moment, ils découvrent la symbolisation par l'image et qu'il convient d'asseoir cette compétence avant d'en introduire une nouvelle, plus compliquée

∅ parce que le codage graphémique est bien trop compliqué pour qu'ils puissent y accéder et que nous resterions à la reconnaissance mécanique, soutenue par aucune compréhension, d'images bien trop abstraites pour être retenues aisément par tous.

∅ parce qu'à part, de loin en loin, deux ou trois d'entre eux qui n'ont d'ailleurs pas besoin de nous pour avancer, aucun n'est en période sensible pour l'écriture-lecture et que cet apprentissage ne leur servira donc à rien

Du matériel pour avancer en douceur vers la connaissance des lettres :

PS/MS : 26 fois 26 (4) ; PS/MS : 26 fois 26 (5)

Un plaidoyer contre l'apprentissage mécanique du nom des lettres :

 PS/MS : Alphabet et Écriture

Et, pour une vue d'ensemble de la méthode :

Pour une Maternelle du XXIe Siècle

Dans la même série :

...

GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases

Pour aller plus loin :

Lecture : images, lettres, mots et phrases

Merci à Sophie Borgnet pour l'illustration du cahier d'exercices accompagnant le premier livret d'Écrire et Lire au CP

Cette semaine, j'ai appris qu'avant de lire des mots et des phrases sur lesquels ils exerceront leur compréhension, les élèves devraient longuement « seriner », on peut aussi dire « ânonner », de plus en plus vite – et le chronomètre en faisant foi – des listes de lettres et syllabes sans suite...

Quelques jours plus tard, on m'a affirmé  que, dans certaines circonscriptions, les IEN et CPC interdisent –  oui, oui, le mot est fort mais nous connaissons toutes et tous le pouvoir absolu dont certains de ces « corps intermédiaires » se sentent investis – de se servir d'images pour intéresser à la lecture et à l'écriture nos tout jeunes apprenants (dont certains, rappelons-le, n'ont pas encore 6 ans en cette fin septembre).

Je ne polémiquerai pas, d'autant que ces assertions ont pour certaines l'aval de la Science qui les a prouvées en mettant la tête des enfants dans le micro-onde ou en l'affublant d'un petit bonnet fort seyant d'où partent des centaines de fils électriques minuscules mais qui voient tout...

Quant aux IEN et CPC, je ne leur donne pas cinq ans pour que, au détour d'un changement de majorité, ils se mettent à prêcher pour le « tout image » comme leurs ancêtres et eux-mêmes prêchèrent naguère pour l'idéovisuelle, la théorie des ensembles, le salut au drapeau ou la défense de la Patrie, fleur au fusil et sabre au clair ! 

Je me contenterai donc de reprendre mon bâton de pèlerin qui, pendant 12 ans, ailleurs puis ici, a tenté de mettre beaucoup de yin dans le yang, et qui, désormais, tentera de remettre quelques bonnes louchées de yang dans le yin. J'ai l'habitude, ça ne me dérange pas.

Au commencement était l'image

C'est un fait avéré qu'avant d'écrire à l'aide d'un code alphabétique, l'être humain a commencé par dessiner. Il y a même une très jolie Histoire comme ça, de Rudyard Kipling, qui l'explique à toutes et tous les Mieux-Aimée du monde...

Nos petits d'hommes de ce début de millénaire ont le droit de marcher dans les tout petits pas de leurs aînés pour arriver, beaucoup plus vite que ne l'a fait l'Humanité, à cette société post-moderne où l'on a oublié pendant un temps relativement long à l'échelle d'une vie humaine comme il est simple et naturel d'apprendre à lire aux enfants.

Leur commencement sur le chemin de la lecture se trouve dans les phrases et les mots qu'ils entendent et dans l'image qu'ils s'en font dans leurs cerveaux d'enfants...
« Cette nuit, quand je dormais, j'ai fait un flim... » me disait un jour un petit garçon de 4 ans issu d'un milieu où l'on parlait très peu aux enfants et où l'on s'intéressait encore moins à ce qu'ils avaient à raconter. Je lui ai appris le mot rêve qu'il n'avait jamais entendu et j'ai écouté son flim, ces images qu'il avaient vues comme vous voyez ces mots que vous êtes en train de lire.

L'École Maternelle, et particulièrement sa Petite Classe^[1], est là pour cela.

• Un enfant qui en sort doit savoir parler et entendre la parole des autres, qu'elle soit issue du langage oral ou lue d'après ces pages absconses couvertes de petits signes noirs mais qui semblent parler aux « grands »...

• Il doit être capable de traduire en images mentales les scènes ( = textes et phrases) et les mots qu'il entend et emploie.
  Il peut même, en fin de Petite Classe, commencer à se familiariser avec l'écriture-lecture, dans son mode encore « hiéroglyphique », à l'aide d'images qu'il rangera de gauche à droite, comme un vrai petit scribe des temps lointains...

• Il doit aussi savoir regarder une image et la traduire en mots et phrases.

• Il doit enfin être capable de réaliser des images par le dessin, illustrant ainsi ce qu'il doit raconter, soit par envie, soit sur commande, parce que c'est sa production d'écrits/rédaction^[2] à lui, et qu'il suit en cela ses lointains ancêtres sur le chemin qui les menèrent, lentement mais sûrement, vers l'écriture alphabétique.
  S'il peut ensuite organiser sa parole de façon à dicter à une personne « lettrée» qui les transcrira quelques mots ou phrases décrivant ou complétant son dessin, il sera prêt, sans connaître lui-même une seule lettre, à passer à la phase suivante de son développement...

En effet, c'est à l'occasion de cette dernière activité que, peu à peu, naîtra l'idée qu'écrire, cela irait plus vite et ce serait plus clair.

Nos tout-petits ne connaissent pas encore l'histoire de Taffy et de sa tribu, mais ils ont déjà eu l'occasion de voir, comme la petite fille néolithique, ce qu'il pouvait arriver quand, en raison de leur inhabileté, leurs dessins étaient mal interprétés.
Ils ont par ailleurs un énorme avantage sur Taffy et son père Tegumai, le travail est déjà fait, les dispensant de tout inventer eux-mêmes.

Ils ont même encore plus de chance que cela puisque, tout récemment, au début de l'époque où je me suis mise à prêcher le yin, disparu presque totalement dans les abysses d'un océan débordant de yang, deux inventeurs géniaux eurent l'idée de combiner ce besoin d'images de l'enfant avec son envie d'accéder à cette immense avancée technologique et intellectuelle que sont les lettres (je n'ose dire l'alphabet tellement cette reculée pénalise actuellement les enfants de maternelle).

De là sont nés les petits personnages-lettres qui chantent chacun leur petit phonème, les uns sonnant seuls avec leur voix (les Voyelles), les autres ayant besoin des premiers pour sonner (les Consonnes).

Les Alphas, diffusés en France par Récréalire

Quoi de mieux pour attirer les plus grands de nos Petits de Maternelle, ceux qui sont en passe de quitter la Petite Classe pour accéder à la Grande Classe^[3] ?

À partir de ce moment, le virage est pris.

L'image réelle, celle qu'on peut toucher et réaliser soi-même, n'est plus centrale ; elle est en passe de céder une partie de plus en plus grande de sa place aux combinaisons de lettres qui formeront de longues files de mots organisés en phrases, permettant d'accéder directement à la pensée des autres, de tous les autres, les vivants comme les disparus, les proches comme les lointains.

L'humanité l'a gardée pourtant, comme nous la garderons,

• parce qu'elle est génératrice de supplément d'âme,

• parce qu'elle est un médium à part entière,

• parce qu'elle peut constituer, et c'est là que cela nous intéresse, nous, les personnes qui enseignons l'écriture et la lecture aux enfants, parce que, comme l'avaient très bien compris les premiers producteurs de livres, elle peut être :

– un déclencheur d'intérêt,

– un complément de compréhension,

– un facilitateur d'accès.

Nous calquerons à nouveau notre attitude sur celle de nos ancêtres lointains, tout au long de ces deux années de Grande Classe, puis encore après. Comme eux, nous illustrerons l'écrit d'images pour qu'il soit mieux compris, mieux retenu ou même tout simplement plus appétent. 

Pour l'instant, à l'aube de ce processus d'apprentissage de l'écriture-lecture, l'image nous est indispensable et nous ne pouvons nous en dispenser, quoi que disent IEN et CPC qui, depuis trente ans, tolèrent et encouragent le passage au CE1 d'enfants non-lecteurs et ont donc perdu toute crédibilité dans le domaine très spécialisé de l'instruction à la lecture des enfants de cinq à sept ans.

La vue aide l'ouïe, l'ouïe aide la vue

♥ L'image nous est indispensable pour que la vue aide l'ouïe.

L'enfant de tout juste cinq ans est tout imprégné d'images qu'il comprend sans avoir à les dire. Notre rôle, pendant les deux à trois ans qu'il a passés dans la Petite Classe, a été de lui apprendre à dire et écouter non seulement les mots et les phrases que ces mots composent, mais aussi les bruits, les sons, par le biais de la musique, des instruments et des jeux de langage (comptines, virelangues, ...).

Grâce à cela, il est devenu toute ouïe et peut désormais utiliser ce sens pour en servir un autre, la vue.

Il a parfois déjà commencé en « écrivant » et « lisant » à la mode de l'Égypte ancienne de véritables phrases racontant de véritables histoires à l'aide de mots symbolisés par des images.  

Il est parfois même allé un peu plus loin et a fait connaissance avec ces images spéciales – ces fameux Alphas – qui font la transition entre l'image concrète et l'abstraction symbolique que constituent les lettres. Il sait alors que chacune de ces images un peu spéciales correspond à un bruit.

Il n'a plus qu'à continuer sur sa lancée (ou combler rapidement ce manque grâce à une méthode plus rapide, adaptée à son développement cognitif et sensoriel d'enfant de cinq à six ans).

Je ne saurai que trop conseiller à ce sujet De l'écoute des sons à la lecture, la méthode proposée par Thierry Venot, très simple à mettre en œuvre puisqu'il suffit de prendre le livre à la page 2 et de programmer de une à deux séances numérotées par jour, tous les jours de l'année. En effet, ces séances sont « spiralaires » et tout ce qui a été acquis au cours des séances précédentes est répété et ré-entraîné, quotidiennement et après une phase de sommeil, comme le conseillent les neuro-sciences, et se voit ainsi consolidé de manière optimale. On y verra comment du début à la fin de l'année l'image passe de son statut de mot (ou groupe de mots) représenté concrètement :

à celui d'outil concret pour faire travailler la vue et lui permettre de combiner des lettres pour lire ou écrire un mot signifiant :

et même pourquoi pas, en fin d'année de Grande Section, de simple illustration destinée à rendre plus vivant un récit composé de phrases réellement lues par l'enfant^[4] :

♥ L'image nous est indispensable pour que l'ouïe aide la vue.

L'image nous est indispensable pour que le concret soit témoin de la compréhension d'une abstraction telle que la lettre en tant que graphème traduisant un phonème ou le mot. 

Les deux exercices ci-dessus, extraits du livre de Thierry Venot, montrent comment l'image permet à l'enseignant pour rendre autonome l'enfant qui doit passer de l'oral à l'écrit ou de l'écrit à l'oral.

En effet, après quelques séances collectives d'entraînement à l'encodage ou au décodage, les images servent de précepteur particulier à chaque enfant qui pourra alors avancer à son rythme et consolider ses acquis dans le domaine des lettres, des mots et des phrases. 

L'exercice en haut de page, extrait du cahier d'exercices de la méthode Écrire et Lire au CP, montre comment, vers le milieu du mois de novembre, un enfant de CP (âgé donc de 5 ans 10 mois à 6 ans 9 mois) peut, grâce à l'image, s'entraîner à écrire seul, et sans faute d'orthographe, par codage uniquement, 14 mots : 12 noms communs et 2 articles, dont l'écriture répétée à de nombreuses reprises permet l'automatisation.  

♠ Mais attention, l'image devient un frein à l'apprentissage

Ø Quand l'image n'est là que pour maintenir l'enfant dans une utilisation experte de l'ouïe considérée comme un préalable à toute introduction d'encodage-décodage de l'écrit :

♠ activités de « phono » coupées de l'écriture-lecture de graphèmes :

⇒ scander les syllabes (et plus encore quand on se cantonne aux syllabes orales) sans avoir à les écrire ou à les lire ;

⇒ écoute de mots oraux dans lesquels on doit détecter à l'oreille où se situe telle syllabe ou tel phonème (ces fameux exercices qui font croire aux maîtresses que les enfants n'entendent pas les sons)

♠ activités de discrimination visuelle de lettres considérées comme des images, sans référence aux sons qu'elles produisent :

⇒ dessiner des lettres ou des mots composés de lettres désignées par leur nom (a, bé, sé, dé, eu, eff, jé, ach, ...) sous un modèle 

⇒ repérer des lettres et les désigner par leur nom

⇒ reconnaissance globale de mots qui ne resserviront plus jamais (CROCODILE, RHINOCEROS, ANTILOPE parce qu'on travaille sur l'Afrique ; ABDOMEN, THORAX, TÊTE parce qu'on étudie les insectes ; STEGOSAURE, TRICERATOPS, PTERODACTYLE parce que le thème est la faune de l'ère secondaire...)

∅ Quand, pendant l'horaire dévolu à l'apprentissage de la lecture, on consacre le plus clair du temps à étudier les images de l'album proposé à « l'élucidation » pour en travailler « les éléments pertinents non verbaux » et ceci en dehors de toute intention d'y faire correspondre des mots ou des phrases que les élèves pourraient lire et écrire.
Oui, en effet, « participer avec pertinence à un échange (questionner, répondre à une interpellation, exprimer un accord ou un désaccord, apporter un complément, ...) », c'est bien un Attendu de fin de cycle mais dans le domaine intitulé Langage oral, pas dans celui qui se nomme Lecture et compréhension de l'écrit.

Lire ou comprendre, on ne peut pas choisir

Parce que, et nous en venons désormais aux syllabes sans suite, proposées à très haute dose par certaines méthodes, selon les Instructions officielles les plus récentes, lecture et compréhension se doivent de rester complètement indissociables.

Dans la Petite Classe, nous leur avons évité les lectures à vide de mots composés de lettres qu'on épelle une à une « pour se rappeler du mot », m'a-t-on expliqué récemment, et nous les avons remplacées par des images et des symboles qui leur permettraient d'accéder à l'abstraction, tout en restant collés au concret dont ont besoin les petits enfants.

Par ailleurs, nous les avons intéressés à l'écrit lu et transcrit par tous les moyens. Nous avons joué le rôle de conteur, de lecteur, de secrétaire et nous avons tout mis en œuvre pour qu'ils comprennent ce que nous leur lisions (enrichissement du lexique et de l'environnement culturel par la découverte de contes et récits variés, par l'observation du monde qui les entoure puis de celui plus lointain dont ils entendent parfois parler, par la variété des activités que nous leur proposions, ...). 

Nous n'allons pas interrompre le processus parce qu'ils sont en Grande Section, avec De l'écoute des sons à la lecture, ou au CP, avec une méthode de lecture à visée graphémique claire.

Nos élèves apprennent à écrire des lettres pour en faire, très rapidement des mots, des phrases et même des textes composés de plusieurs phrases qui résonneront au fond d'eux-mêmes et leur donneront à voir des univers de plus en plus riches et variés .

La lecture de ces mots immédiatement associés dans leur cerveau à l'image concrète ou plus abstraite qu'ils s'en font, l'intelligence qui naît de ces phrases complètent et confortent leurs capacités de décodage (voir l'histoire de la biche et du boa, extraite de la méthode De l'écoute des sons à la lecture). 

L'encodage, quotidien, de mots puis de phrases, par le fait qu'il associe les gestes de l'écriture (cursive) à l'épellation phonétique renforce l'entraînement et parfait l'automatisation du décodage.

Au bout des 21 jours fatidiques, la connaissance est devenue une habitude et l'enfant repère instantanément la lettre apprise trois semaines plus tôt et vue et revue chaque jour, au cours de tous les exercices d'écriture et de lecture quotidiens. Il la combine facilement avec d'autres lettres et c'est aisément qu'il lit tout aussi bien un texte à sa mesure – ne me faites pas dire ce que je n'ai pas dit – qu'une longue suite de mots ou d'associations de lettres sans suite.

Il sait lire et écrire, mécaniquement bien sûr, mais aussi intelligemment et, ce qui ne gâche rien, avec plaisir et motivation.

Conclusion : Le mieux est l'ennemi du bien

L’enfant sera d’autant plus actif et engagé quand il aura envie de faire l’action. Cette envie est déclenchée quand l’activité lui plaît, qu’elle importe pour lui, qu’il y voit un intérêt personnel… et non pas parce qu’il y est contraint par un intervenant extérieur.

lisons-nous dans l'article cité ci-dessus. La vidéo citée plus haut nous narre elle aussi longuement comment des élèves de CM2 travaillent avec plus d'application depuis qu'ils sont motivés par l'étude des corvidés.

On ne peut pas plus motiver des tout-petits à l'écriture des capitales d'imprimerie que des presque-grands à la répétition jusqu'à l'abrutissement de longs tableaux de syllabes.

Oui, il y a eu – et il y a sans aucun doute encore – des enfants qui avaient travaillé, travaillé et encore travaillé la prononciation et l'écoute à partir d'images jusqu'au dégoût sans pour cela arriver à « entendre les sons » à leur entrée au CP. Mais ce n'est pas à cause des images, c'est par faute d'avoir eu l'occasion de comprendre que ce monde oral dans lequel ils baignent se transcrit tout entier, lettre par lettre et syllabe écrite par syllabe écrite, selon des règles toutes simples qu'ils seront capables d'acquérir pour écrire et lire eux-mêmes des mots et des phrases.

Il y a eu, et il y a toujours, c'est incontestable, des enfants qui, au CP, ne reçoivent pas l'imprégnation graphémique nécessaire à leur instruction en matière de lecture et d'écriture.
Ces enfants-là passent trop de temps à jouer avec des images pour savoir si on entend [pa] dans la cinquième syllabe du mot « anticonstitutionnellement » et si le mot « chemisière » a 2, 3, 4 ou même 5 syllabes orales, écrites, chantées ou prononcées à Paris, Lyon, Lille, Brest ou Toulon. Ils passent aussi beaucoup trop de temps à écouter leur enseignant leur lire l'histoire de la maman qui n'aime pas la rentrée des classes de manière à pouvoir en interpréter ensuite les images.
En revanche, ils n'en passent pas assez à réellement manipuler les lettres de manière à écrire et lire eux-mêmes des mots et des phrases, et c'est de là que vient le problème.

Ce n'est pas une raison pour priver d'images les enfants dont les enseignants ont un véritable projet d'apprentissage de l'écriture-lecture dans laquelle l'image dessinée est peu à peu concurrencée par l'écriture de mots et de phrases, ni pour contraindre l'enseignement de la lecture à redevenir ce qu'il était au XVII^e siècle quand la lecture des lettres précédait d'une année celle des syllabes et la lecture des syllabes d'une année celle des mots avec tous les risques que cela comporte (difficulté à capter l'attention autrement qu'avec des « carottes », numériques ou autres ; incapacité à sortir d'un comportement acquis pour en adopter un autre, basé sur l'intelligence et la compréhension de la « chose lue » ; retard et découragement par manque d'engagement actif ; ...).

C'est par l'appétence et la motivation qu'on amène tous les enfants à la lecture, en deux années scolaires, de la toute fin de la Moyenne Section à la fin du Cours Préparatoire.

Nous y arriverons grâce des méthodes vivantes, qui s'observent au quotidien, dans des salles de classe d'une vingtaine d'enfants, au cœur de leurs journées d'écolier, avec des enseignants motivés et  instruits^[5] auxquels on a donné les éléments à atteindre, les différentes manières d'y arriver et qui ont pu faire leur choix de manière éclairée, sans être enfermés dans un modèle tout aussi restrictif que le « no-lettres no-syllabes » des chercheurs en sciences de l'éducation de la fin du siècle dernier et du début de celui où nous vivons.

Ces méthodes, pour être efficaces, doivent suivre à petits pas le long chemin suivi par l'être humain au cours des millénaires et passer lentement, avec des retours en arrière, des aménagements, des bonds en avant et des stagnations, quelques détours et contours aussi, parce que nous sommes des êtres vivants et non des robots, et que même le ver de terre s'octroie de temps en temps des petits détours, comme ça, pour le plaisir, de l'image vers le symbole, du symbole vers les lettres, des lettres vers les mots et les phrases qui suggèrent à l'esprit des images intérieures dont il se nourrit^[6].

Dans la même série :

TPS-PS-MS : Images, mots, phrases et lettres

GS-CP : Images, mots, phrases et lettres

CE1 à CM2 : Images, lettres, mots et phrases

Notes :

[1] Classe multi-âges accueillant des enfants de deux à quatre ans à la rentrée des classes (voir Pour une maternelle du XXI^e Siècle).

[2] Ou tout ce que vous voulez, en fonction des Instructions Officielles en vigueur au moment où vous lisez cette page. En 40 années de carrière, j’ai eu droit à : texte, expression écrite, rédaction, production d’écrit et à nouveau rédaction depuis l’été 2018... Courbons l’échine là-dessus et gardons nos forces pour ce qui est important.

[3] La Grande Classe est celle qui devrait regrouper les enfants de cinq à sept ans, dans un lieu convivial accentuant la transition entre la douceur affectueuse et indulgente de la famille et l'initiation au travail dans sa régularité.

[4] Ce dernier cas serait mieux placé dans la partie suivant « Lire ou comprendre, on ne peut pas choisir », je le rappellerai sans doute à cette occasion.  

[5] J’en pleurerais de rage quand je vois l’affolement et le dénuement dans lesquels se trouvent certains de nos jeunes collègues qui n’en savent pas plus que «  l’homme de la rue » ou « la ménagère de 50 ans » sur l’apprentissage de la lecture et qui pataugent complètement dans un magma indéfini duquel émergent les mots syllabique, globale, graphème, phonème, combinatoire, encodage, décodage et bien d’autres dont ils sont si ignorants qu’ils n’en connaissent parfois même pas le genre.

[6] Je suis sûre d'ailleurs que ce n'est pas contraire à ce qu'ont constaté les « fils qui voient tout » et le « micro-onde à cerveau » et qu'encore une fois, c'est l'être humain, forcément imparfait, qui a fait dire à la machine ce qu'elle n'avait pas dit..

Si, lorsqu'on a dépassé les deux premières dizaines (de 1 à 10, puis de 11 à 20), les élèves enregistrent facilement le nom des nombres, il en va différemment pour les nombres compris entre 69 et 100.
Certains « bloquent » carrément et ne savent ni les lire, ni les écrire, et rares sont ceux qui, sachant les écrire, savent aussi les lire, alors que tous savent pourtant la plupart du temps les réciter à l'oral.

Quelques idées en vrac pour les aider à mémoriser ces nombres aux noms bizarres issus des procédures de comptage de nos ancêtres.

Observation du Château des Nombres :

1. Construction

Sur une feuille format raisin (50 x 65), construire un grand tableau de 10 fois 10 cases, et le remplir case par case, avec l'aide des enfants, en commençant à 1 et en terminant à 100.Chaque enfant dicte un nombre :

Abel : Un... Béryl : Deux... Camelia : Trois... etc. jusqu'à Jacinthe qui dit : Dix, un Un et un Zéro (ou Une dizaine et zéro unité), puis Kader : Onze, un Un et un Un (ou Une dizaine et une unité), etc.
Ne pas accepter de nombres décomposés ainsi : "Soixante-sept, c'est six et sept» pour éviter la confusion entre les chiffres et leur valeur (six et sept, c'est treize et non soixante-sept).

Au CP, on le complètera peu à peu, au fur et à mesure de l'apprentissage. Au CE1, on le complètera, selon les fichiers ou manuels employés, en une à quatre séances (les nombres de 0 à 10 ; les nombres de 10 à 20 ; les nombres de 20 à 69 ; les nombres de 70 à 100).

2. Pour mémoriser les nombres de 70 à 100 :

On y lit les nombres, dans l'ordre, et on remarque que les nombres dont le chiffre des dizaines est 1, 7 et 9 emploient les mêmes mots.

Pour aider à la mémorisation de ces mots, on colorie les cases de la même couleur (par exemple cases jaunes pour les nombres de 10 à 19, 70 à 79, 90 à 99).

3. Jeu du château des géants

On peut parfaire la mémorisation en jouant régulièrement au jeu des volets fermés : 100 géants sont venus dormir dans le château, certains dorment encore.

• Avec des "post it", on cache en secret certains nombres du tableau, pendant que les enfants mettent leur tête dans leurs mains. 

• Les enfants qui savent dire et écrire le nombre qui est caché derrière gagnent le "post it".

• Bien sûr, on choisit un maximum de volets fermés dans les lignes de 60 à 99.

Lier Numération, Calcul, Mesures et Monnaie :

On peut aussi assurer la connaissance lexicale par la connaissance mathématique : 80 s'appelle quatre - vingts parce qu'on l'obtient en comptant 4 fois 20 ; 70, c'est 60+10, 71, 60+11, etc.

En assurant le calcul par des :

• jeux de monnaie :

→ marchande: payer 63 €, payer 73 € ; payer 82 €, payer 92 € ; ...

→ distributions : « Je vais donner 4 pièces de 2 € à chacun, combien aurez-vous ?... et avec 4 billets de 20 € ?... et avec 4 pièces de 2 € et une pièce de 1 € ?... et avec 4 billets de 20 € et un billet de 10 € ?... etc.) 

→ partages : « J'ai 6 € en pièces de 2 €, à combien d'enfants puis-je en donner une ?... J'ai 60 € en billets de 10 €, combien d'euros puis-je donner à chacun des enfants d'un groupe de trois enfants ?... Si j'ai 70 € en billets de 10 €, combien puis-je en donner au même groupe, combien restera-t-il de billets ?

• mesures en cm

→ dans la cour ou sur de grands objets

→ lecture de la règle du tableau et repérage de nombres 

→ nombres de réglettes Cuisenaire de 10 cm dans 60 cm ?... dans 70 cm ?... etc.

• calculs avec des bûchettes par paquets de 10 et bûchettes à l'unité : 

→ 60 + 5 et 60 + 15 ; 80 + 6 et 80 + 16 ; etc.

→ 98 - 8 ; 98 - 10 ; 98 - 18 ... 77 - 7 ; 77 - 10 ; 77 - 17 ; etc.

La commande de doigts 

• Je demande par exemple : 

→ une commande de 60 doigts (donc 6 enfants qui constituent le groupe A),

→ une de 80 doigts (donc 8 enfants qui constituent le groupe B),

→ une de 13 doigts (1 enfant qui montre 10 doigts et 1 qui ne lève que 3 doigts qui constituent le groupe C)

→ et une de 16 doigts (1 enfant qui montre 10 doigts et 1 qui ne lève que 6 doigts qui constituent le groupe D).

• On réunit les groupes A et D (60 et 16) d'une part et les groupes B et C (80 et 13) d'autre part.

• Les élèves doivent écrire en chiffres et en "mots" le nombre de doigts levés de leur groupe.

Fréquence des activités :

Ces activités sont à mener de manière très régulière jusqu'à ce que tous les élèves arrivent, après réflexion, à lire et écrire un nombre compris entre 60 et 99.

La commande de doigts

Elle peut être utilisée en échauffement au début de la séance quotidienne d'EPS (ne me dites pas que vous ne faites pas EPS tous les jours ou je vous fais les gros yeux !).

Le jeu du château

Il demande d'abord d'utiliser de une séance à quatre séances de mathématiques étalées dans le temps ou consécutives  à sa construction.

Quand il est construit, même partiellement, sa lecture dans l'ordre doit être quotidienne, en établissant un tour de rôle pour la lecture (l'élève 1 lit le premier nombre, l'élève 2 le deuxième, etc.). On peut choisir de faire uniquement lire les nombres, ou de demander que chacun lise ainsi : « Un, c'est une unité... Deux, c'est deux unités... etc. Dix, c'est une dizaine et zéro unité... Onze, c'est une dizaine et une unité... »

Quand les élèves commencent à ne plus trop hésiter sur la lecture des nombres de 60 à 99, le jeu des volets fermés pourra servir de rituel au début de la séance quotidienne de mathématiques.

On pourra ressortir et corriger ce château des nombres lorsqu'on étudiera les nombres de 101 à 200. Les élèves comprendront ainsi intuitivement les règles de la numération décimale au lieu d'être dans un « par cœur » qui les bloque dans leur compréhension mathématique de ce système.

Lier Numération, Calcul, Mesures et Monnaie

C'est un état d'esprit à acquérir. Cela se fait au quotidien, lors de chaque séance de mathématiques. On tisse des liens entre les sous-domaines pour que la « toile » se renforce et devienne de plus en plus dense, et que les connaissances d'un sous-domaine servent à construire les connaissances des autres.

Je n'ai pas inclus le domaine Résolution de problèmes car, dans mon esprit, il est mis en œuvre lors de chaque séance quotidienne de mathématiques.

Pour les nouveaux qui arrivent en cours de route, je me permets de les informer qu'ils trouveront les tenants et les aboutissants de la méthode dans les articles précédents (voir liens en fin de page).

Pour les autres, nous continuons. Voici les trois dernières semaines du premier trimestre. Elles sont consacrées aux nombres 7, 8 et 9 que les élèves découvriront :

• au cours d'activités physiques et sportives connues (Ballons déménageurs, Chandelle, Jacques a dit, Béret, Mère veux-tu ?) et moins connues (Jeu du radeau, Jeu des patins, Jeu du pont) auxquels s'ajoutent les désormais traditionnels Lucky Luke, Tope là ! et Rythmes frappés .

• au cours d'activités sensorielles, en petits groupes ou seuls : les tables, les fiches-mémoires, les chiffres rugueux pour apprendre le sens du tracé mais aussi les mesures et calculs grâce aux réglettes Cuisenaire, les frises et pavages, la marchande où on manipule pièces et billets, les problèmes en images, les machines à bonbons, à moitié, à produits, la balance Roberval et les bouteilles grâce auxquelles on apprend à comparer ainsi que des jeux de société revus et corrigés pour en faire des lanceurs mathématiques : le mistigri, la bataille, les dés

• une description précise des séances quotidiennes de langage autour des mathématiques, en groupe-classe, pour aller plus loin et toucher tout le monde ; c'est au cours de ces séances de langage que le repérage dans l'espace avec passage du plan vertical du tableau au plan horizontal du cahier (voir ci-dessous) sera travaillé, tout au long des trois semaines pour assurer la sûreté de l'apprentissage de chacun

• des traces écrites quotidiennes qui, désormais, auront lieu sur le cahier (voir ci-dessus) et qui donnent lieu à un véritable apprentissage du repérage sur un quadrillage ô combien banal pour nous mais si déroutant pour nos petits élèves de CP

En vue de ne pas vous retrouver débordés,
pensez d'ores et déjà
à collectionner pour votre classe :

des dés traditionnels, un gros dé que tout le monde pourra lire (même dans les classes à 28), de la  monnaie factice, des ballons, des anneaux, deux caisses, des craies de cour, des réglettes Cuisenaire, du petit matériel (bûchettes, jetons, boutons, haricots, crayons, ...), des cartes-mains, cartes-nombres, cartes-dés visibles du fond de la classe et individuelles, des rectangles de tissus (serpillières, linge de maison usagé, ...) et des cartes à jouer (jeux de 52 cartes).

Si vous pouvez par ailleurs trouver un ou plusieurs bouliers de ce type, ce sera parfait :

Celui-ci est proposé au catalogue Nathan, mais tout autre boulier de ce type (2 fois 5 billes de couleurs différentes, dont l'ordre est inversé à partir de la 6^e rangée).

Et maintenant, assez bavardé, le matériel :

Les modules pour l'enseignant :

Module 10 :

Télécharger « Ateliers mathématiques M10.pdf »

Module 11 :

Télécharger « Ateliers mathématiques M11.pdf »

Module 12 :

Télécharger « Ateliers mathématiques M12.pdf »

Les fiches récapitulatives pour les traces écrites :

Module 10 :

Télécharger « Module-10.pdf »

Module 11 :

Nota bene : Distribuer un rectangle que papier quadrillé 1 cm x 1 cm pour la Séance « Carrés et Rectangles »

Télécharger « Module 11.pdf »

Module 12 :

Télécharger « Module 12.pdf »

Dans la même série :

CP : Ateliers mathématiques - 1 ;  CP : Ateliers mathématiques - 1bis ; CP : Ateliers Mathématiques (2) ;  ...  ; CP : Ateliers Mathématiques (3) ; CP : Ateliers Mathématiques (3 bis) ; CP : Ateliers Mathématiques (4)  ; CP : Ateliers Mathématiques (4bis) ; CP : Ateliers Mathématiques (5) ; CP : Ateliers Mathématiques (5bis)

Nota Bene : Pour ceux qui continuent à préférer une progression plus classique, avec un fichier d’exercices quotidiens, je ne saurai trop vous conseiller l’excellent Compter, Calculer au CP, de P. Dupré, illustré par S. Borgnet, chez GRIP Éditions. J'en avais écrit un Guide Pédagogique qui n'a finalement pas été retenu par l'éditeur. Je peux envoyer ce guide par mail à toute personne qui m'en fera la demande par Contact.

Avertissement d'usage :

Je ne tiens pas à retrouver mon travail même remis en page sur le blog de Pierrette, Paulette ou Jacqueline. Si vous voulez m'aider, vous me contactez en privé ou en public, vous me proposez votre version et JE la mettrai en ligne avec votre nom, votre prénom et même votre adresse et votre numéro de téléphone si vous le souhaitez et les remerciements qui iront avec. Qu'on se le dise !