À tout seigneur, tout honneur, c'est par Histoire de trois petits cochons que nous allons commencer ce nouveau « feuilleton du dimanche matin ». Ce sont de simples tapuscrits, tirés de Comment raconter des histoires à nos enfants, de Miss Sara Cone Bryant.

Chaque conte sera accompagné d'un lexique et d'indications sur l'âge des enfants auxquels il est destiné, selon qu'ils seront auditeurs ou lecteurs du conte.

L'impression se fera en recto verso, puis on pliera en deux la page A4, en format paysage. On obtiendra ainsi un livret de 16 pages. On pourra aussi relier les différents contes sous forme de livre, particulièrement lorsqu'il sera prévu pour la lecture en classe élémentaire. 

Pour quoi faire ?

Chaque tapuscrit pourra avoir trois usages :

• le conte, appris par cœur ou presque par le conteur qui ne s'appuie sur le texte qu'en cas de défaillance

Pour les conseils de préparation à l'activité de conteur, je vous recommande de lire attentivement l'ouvrage que vous trouverez en lien, ou, sur ce blog, son résumé en neuf chapitres.

Le conteur pourra s'appuyer, surtout dans des classes de très jeunes enfants (3 à 4 ans) sur du matériel simple composé de petits objets permettant de solliciter plusieurs sens en même temps (ouïe mais aussi vue et toucher) pour mieux capter l'intérêt des enfants.

• la lecture offerte par un lecteur averti (adulte ou enfant) qui lit le texte à voix haute à un public non-lecteur

Cette lecture ne doit nécessiter aucune autre préparation qu'une ou deux lectures silencieuses attentives. Sinon, elle s'apparente à la première utilisation et ne peut avoir lieu fréquemment, au moins lorsque le rôle de conteur est tenu par un enfant.

• la lecture oralisée à plusieurs voix dans une classe d'école élémentaire, chaque élève oralisant, en première ou deuxième lecture, une partie du texte correspondant à ses capacités de lecteur (une à deux phrases pour un élève de CP en fin d'apprentissage des correspondances

C'est cette lecture qu'il faudra privilégier avec les élèves si nous voulons qu'ils progressent dans ce domaine. En effet, si nous voulons que nos élèves décodeurs accèdent à la fluidité de la lecture, il nous faut leur proposer quotidiennement des textes simples à comprendre leur permettant d'automatiser l'identification des mots^[1].

Comment étudier ce conte ?

♥ Sous forme de conte raconté ou lu :

Dans les petites classes (PS, mais aussi MS et GS, si les élèves ne sont pas habitués à cette forme de narration), se munir de matériel :

• 5 petits personnages^[2] représentant 3 cochons, 1 homme et 1 loup ;
• 3 « maisons » dont 2 faciles à démolir (hutte en papier qu'on chiffonnera) ;
• 1 « baratte » (objet cylindrique dans lequel on fera mine de cacher le petit cochon)
• photos : ballot de paille ; fagot de bois ; navet ; baratte ancienne ronde (voir en fin de tapuscrit). 

Le conte pourra être interrompu aux endroits signalés par ◊ ◊ ◊ ; la suite sera racontée le lendemain. Ces interruptions doivent permettre :

• le dialogue entre enfants, animé par l'enseignant,
• la manipulation des figurines utilisées jusqu'alors par le conteur,
• le dessin libre ayant trait à l'épisode,
• la mise en scène simple et rapide de l'extrait^[3].

Cette démarche est expliquée ici : Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) 

S'il s'agit d'une lecture offerte par un élève bon lecteur (au cours d'un projet visant à envoyer des élèves de Primaire lire des contes aux enfants de Maternelle, par exemple), prévoir un ou deux autres élèves pour manipuler les figurines. Ne pas faire animer la suite du conte par les élèves conteurs.

♥ Sous forme de lecture oralisée à plusieurs voix :

Cet exercice, très courant au CP, disparaît trop fréquemment quand les élèves accèdent à la lecture courante. Il est pourtant d'une importance capitale pour assurer une automatisation intelligente du décodage par unités de sens (déchiffrage rapide permettant la compréhension au fil de la lecture).

Il ne faut cependant pas le confondre avec l'exercice qui consiste à acquérir les qualités d'un bon conteur (voir Racontamus, écoutatis, comprenunt (6) et Racontamus, écoutatis, comprenunt (7) ). La lecture ne doit donc pas avoir été donnée à préparer à la maison ou pendant un temps de lecture silencieuse.

Nous ne recherchons pas la récitation, ni l'adaptation libre à partir d'une trame,  mais bien au contraire, du mot à mot précis et clair prouvant une bonne compréhension du texte lu. Il n'est donc pas souhaitable que les élèves puissent s'appuyer plus sur leurs souvenirs que sur le texte qu'ils ont sous les yeux.

Le conte Histoire de trois petits cochons que les élèves connaissent sans doute déjà se prête parfaitement à ce type d'exercice.
La vigilance des élèves sera cependant tenue en alerte par les termes désignant les personnages (cochon, cochonnet) et les « formules » qui varient d'une page à l'autre.

Sa lecture se fera phrase à phrase, surtout s'il s'agit d'élèves de CP, et pourra avoir été précédée d'un moment pendant lequel les enfants raconteront librement l'histoire qu'ils connaissent.

La position des virgules pourra être accentuée par leur surlignage, avant lecture. Attention à ne pas assimiler la virgule à une figure de solfège : ce n'est pas parce qu'il y a une virgule ( = un soupir) que l'on s'arrête, mais parce que le sens réclame de s'arrêter que l'auteur a mis une virgule.

L'enseignant les préparera aux péripéties qu'ils ignorent sans doute : la disparition des deux premiers cochons, les épisodes concernant la récolte des navets, celle des pommes et l'achat de la baratte. Il ne dévoilera cependant pas réellement l'histoire, se contentant de dire que les élèves vont se rendre compte de quelques changements par rapport à l'histoire qu'on leur a racontée jusqu'alors.

La lecture sera fractionnée en cinq épisodes dans une classe de CP tout juste déchiffreurs, elle pourra être plus rapide avec des élèves déjà capables d'une lecture oralisée rapide. Le troisième épisode est très long, il pourra être lu en deux fois.

Penser à faire définir les mots du lexique avant la lecture de l'épisode dans lequel ils apparaissent (paille : 1^er épisode ; fagot : 2^e épisode ; navet : 3^e épisode ; baratte : 5^e épisode). La photo ne suffit pas, il est intéressant de lire aux élèves la définition donnée par un dictionnaire adapté à l'âge des enfants.

Chaque lecture sera fractionnée, phrase par phrase avec des débutants, paragraphe par paragraphe avec des lecteurs plus compétents.
À la fin de chaque « tronçon », on interrompra la lecture et on demandera aux élèves ce qu'ils ont compris. Le lecteur suivant reprendra la partie lue puis continuera avec sa propre partie.
Lorsque l'épisode aura été entièrement lu et commenté, on procédera à une nouvelle lecture, toujours tronçon par tronçon, mais sans interruptions cette fois.

Nota bene

Les nouvelles recommandations ministérielles demandent d'éviter les photocopies et autres feuilles volantes. Si un éditeur passe par là, je serais ravie de travailler avec lui sur l'édition d'un livre regroupant ces différents contes.
En attendant cet heureux événement, je vous suggère d'imprimer les contes, de couper les feuillets A5, de les perforer pour les relier grâce à des « peignes » ou pour les stocker dans un classeur format 17 x 22.

Le livret :

Télécharger « Histoire des trois petits cochons.pdf »

Dans la même série :

♥ Racontamus, écoutatis, comprenunt :

Un résumé du livre « Comment raconter des histoires à nos enfants » (Miss Sara Cone Bryant) :

Racontamus, écoutatis, comprenunt (1) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (2) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (3) ;  Racontamus, écoutatis, comprenunt (4) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (5) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (6) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (7) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (8) ; Racontamus, écoutatis, comprenunt (9)

♥ Contes à dire, contes à lire :

Contes à lire, Contes à dire (0) (Sommaire) ; ... ; Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire - 3 ;Contes à dire, contes à lire - 4 ; Contes à dire, contes à lire - 5 ; Contes à dire, contes à lire - 6 ; Contes à dire, contes à lire - 7 ; Contes à dire, contes à lire - 8 ; Contes à dire, contes à lire - 9 ;  Contes à dire, contes à lire (10) ; Contes à dire, contes à lire (11) ; Contes à dire, contes à lire (12) ;

Notes :

[1] Voir Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP, page 8.

[2] Ces personnages représentent ceux du conte, ce ne sont donc pas nécessairement des cochons, des hommes et des loups. N’importe quel objet (bonhomme Lego® ou Playmobil®, petite poupée, ou même bâtonnets ou cubes de couleur) pourra faire l’affaire.

[3] On pourra réserver cette activité au début de la séance de lecture suivante, le lendemain.

À l'époque des commandes :

N'oubliez pas :

Pour une maternelle du XXI^e siècle

Se repérer, compter, calculer en Grande Section

Écrire et Lire au CP

Lecture et expression au CE

Questionner le monde au Cycle 2

Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire

Maternelle - CP - CE 

(3^e partie)

Premier jour de classe 

Après-midi

1) PS/(MS) : Déshabillage, toilettes, coucher
   (MS)/GS : Jeux calmes, Geste d’écriture
   CP/CE : Mathématiques

L’accueil a lieu dans la cour. À l’heure de l’entrée en classe, après la désormais traditionnelle vie pratique dans le vestiaire et un passage éventuel des plus grands par la salle de propreté, l’ATSEM prend en charge le groupe des plus jeunes qu’elle emmène au dortoir où ils dormiront aussi longtemps qu’ils en ont besoin.

Les plus grands de maternelle, élèves de Grande Section pour la plupart, sont associés aux élèves d’Élémentaire pour une première partie commune. Après quelques exercices de « Gym des doigts » auxquels tous participent, ils passent à la partie collective de la séance de mathématiques des plus grands.
Les exercices de manipulation sur les quantités peuvent déjà les intéresser et, si le maître n’exige aucun « niveau » de leur part, ils leur permettront d’exercer leurs fonctions exécutives tout en leur présentant des connaissances restant au stade intuitif.

Lorsque les plus âgés passent aux exercices écrits de leurs fichiers, le maître invite les plus jeunes à reprendre avec lui les exercices préparatoires au geste d’écriture : cette fois, c’est la tenue du crayon qui sera abordée, tranquillement et sans précipitation. Une fois le crayon bien en main, les élèves de Grande Section l’utiliseront pour colorier ou barrer les seaux de leur fiche de travail avant d’aller s’installer dans le coin d’activités libres pour y pratiquer des activités individuelles en autonomie.

La fin de la séance de mathématiques se déroule dans le calme ; les enfants font corriger leur travail au fur et à mesure, le maître apporte de l’aide, réexplique et finalement valide le travail de chacun. Les plus rapides rejoignent rapidement le coin d’activités libres, après avoir rangé dans leur cartable le matériel nécessaire aux révisions à mener en famille après l’école.

2) Questionner le monde

Une fois ces travaux finis, tables et cartables rangés, le maître installe ses élèves tous ensemble au coin regroupement et affiche au tableau la grande image de leur fichier Questionner le monde. Chacun s’exprime librement avant que les plus grands répondent aux questions de leur livre.

La séance continue; dans la salle de classe et dans la cour, tous les enfants participent aux exercices d’expérimentation proposés dans le manuel. Les ballons de baudruche gonflés donnent lieu à la première séance d’expression corporelle de l’année, dans la classe, sous le préau ou, pour les chanceux, dans la salle de motricité attenante.

3) Expression corporelle

Après une première écoute du morceau choisi^[1], les enfants sont invités à danser avec leur ballon en suivant la musique. Si certains petits sont déjà éveillés, l’ATSEM les envoie au maître qui leur donne à eux aussi un ballon de baudruche gonflé et les laisse jouer librement avec.

Afin que les élèves apprennent à « donner à voir » leurs recherches à d’autres, une deuxième écoute suivie d’une prestation par les deux demi-classes l'une après l'autre clôt la séance. Puis, après quelques instants de retour au calme, la classe sort en récréation.

4) Récréation

Voir Matinée.

5) Maternelle/CP : Écoute, expression orale
    CE : Lecture

De retour en classe, le maître installe ses plus jeunes élèves autour de lui, face aux élèves de CE1 et CE2 auxquels il confie la parole.

Afin de pouvoir concentrer les activités de manière à donner à chacun sa place, il a choisi, s'il y a lieu, un texte commun aux deux niveaux. Ce texte démarre par quelques phrases courtes aux mots simples et faciles à déchiffrer et se prolonge par des paragraphes un peu plus longs et plus fouillés destinés à la lecture des plus âgés.

En préparant cette lecture, pour que les plus petits puissent suivre l’intrigue qui va se dérouler à l’oral, il s’est muni de petits personnages et d’objets avec lesquels il va pouvoir illustrer visuellement les propos des aînés^[2].

Chaque élève de CE lit à son tour. Si la lecture est par trop hésitante, le maître note mentalement les difficultés constatées et reprend lui-même la phrase lue avant d’en faire commenter le propos par les enfants, en commençant par les plus jeunes. Il n’a pas prévu de questionnaire auquel un seul enfant répondrait par oui ou non mais se saisit des propos de chacun pour enrichir le « débat » qui naît entre eux^[3].

6) Musique : comptines, phonologie et jeux d’écoute

La première journée de classe se termine sur un exercice commun de musique.

À l’apprentissage d’une comptine aux nombreuses allitérations en a  et ch, succèdent des exercices d’écoute qui déboucheront plus tard sur l’écoute des sons de la voix humaine. Pour le moment, ils cherchent juste à apprendre aux plus jeunes à découvrir l’attention qu’ils peuvent porter aux sons qu’ils perçoivent.
Le maître se cache derrière un paravent pour jouer d’un instrument à percussion que les élèves doivent reconnaître^[4]. Puis il distribue ces instruments aux enfants et propose le jeu inverse : joueront le rythme de la comptine ceux des élèves dont la photo de l’instrument sera affichée au tableau. La comptine est courte, les instruments peu nombreux, tout le monde répète l’exercice, parfois chanteur, parfois instrumentiste, pendant que les premiers parents viennent récupérer les plus jeunes.

La première journée de classe se termine

Premières semaines

Les jours suivants, comme la même organisation est adoptée, les enfants de chacun des niveaux prennent l’habitude de s’organiser en fonction d’une succession immuable d’activités. Peu à peu l’entraide entre élèves d’un même niveau comme entre enfants d’un même groupe s’installe.
Le groupe-classe est encore en cours de formation mais déjà, au cours des activités collectives, le maître remarque que les plus petits s’inspirent des plus grands pendant que ces derniers prennent l’habitude d’être les « personnes-ressources » de la classe.

Le rythme de travail, un peu lent les premiers jours, s’accélère et, les nombreuses reprises aidant, devient de plus efficace. Chaque jour apportant son lot de remarques concernant le mode de fonctionnement de chacun de ses élèves (et de chacun de ses groupes), le maître affine son approche des activités de façon à apporter à chacun selon ses besoins :

• s’il remarque des difficultés de prononciation chez certains enfants, ce sont celles-ci qui seront travaillées au cours du travail vocal quotidien de fin d’après-midi ;
• de même, s’il remarque que certains élèves de CP ont encore de la peine à distinguer des figures ou lettres orientées vers la droite ou vers la gauche, il fera de la symétrie axiale le thème de ses deux séances d’arts plastiques hebdomadaires et inscrira le travail sur la droite et la gauche dans chacune des deux séances quotidiennes d’éducation physique et sportive...
• s'il s'aperçoit que certains élèves de CE ont un niveau de déchiffrage trop insuffisant pour suivre le manuel de CE pour le moment, il met en place un « plan d'urgence » biquotidien à base de courtes leçons de 5 à 10 minutes de lecture alphabétique en reprenant à la première page le manuel Bien Lire et Aimer Lire (ESF éditeur) utilisé à profit par les orthophonistes.

Ainsi, peu à peu, en laissant du temps au temps, il organise son année scolaire sachant que chacun, du plus jeune au plus âgé, progressera plus facilement s’il se sent appuyé dans sa démarche d’appropriation des savoirs par le groupe tout entier.

Notes :

[1] Pourquoi pas un extrait du Prélude de Lohengrin de Wagner, comme dans le film de Charlie Chaplin, Le Dictateur, lorsque ce dernier danse avec le globe terrestre ?

[2] Sur le principe des « tapis de lecture » qui se développent actuellement en Maternelle.

[3] Voir Pierre Péroz : Apprentissage du langage à l'école maternelle. Pour une pédagogie de l'écoute. (http://www.cndp.fr/crdp-reims/ressources/conferences/peroz/peroz.htm)

[4] Voir Séances 1 et 2 du Chapitre A (Les suites de sons) dans De l’écoute des sons à la lecture.

À l'époque des commandes :

N'oubliez pas :

Pour une maternelle du XXI^e siècle

Se repérer, compter, calculer en Grande Section

Écrire et Lire au CP

Lecture et expression au CE

Questionner le monde au Cycle 2

Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire

Ce matin, dans Le Parisien, un entretien avec Jean-Michel Blanquer, actuel ministre de l'Éducation nationale au sujet de quatre circulaires et un guide très précis (130 pages, nous dit l'article) destinés à tenter d'améliorer le niveau en lecture et en écriture des élèves scolarisés en France.

Avant même d'avoir lu les circulaires et les 130 pages du guide, la moitié des collègues hurlent au scandale pendant que l'autre moitié se frotte les mains, comme d'habitude.
Comme je ne les ai pas lues non plus, je préfère rester prudente et me contenter de répondre point par point à chacune des réponses faites par M. le ministre à la journaliste, Christel Brigaudeau.

Première question :

Les textes publiés ce jeudi instaurent-ils une pédagogie officielle de la lecture et du calcul, que devront suivre tous les enseignants ?

JEAN-MICHEL BLANQUER. L’idée n’est pas d’homogénéiser les pratiques mais de créer une référence commune. Ce n’est pas la même chose. Bien des manières de faire sont possibles pour les professeurs. Mais il y a un cadre et je crois que beaucoup d’enseignants l’attendaient. La liberté pédagogique n’a jamais été l’anarchisme pédagogique. C’est d’ailleurs beaucoup plus sécurisant d’avancer à la lumière de ce que l’institution a défini, sur la base de la recherche. La clarté libère.

Si ces circulaires éclaircissent tout, je suis parfaitement d'accord.

J'interviens souvent dans les groupes de discussion d'un réseau social bien connu et je suis affolée de voir que d'une classe à l'autre ou d'une école à l'autre, les contenus traités en classe varient dans des proportions inimaginables.
Ainsi, en conjugaison, au CE1, certaines classes en sont actuellement, à la fin avril, soit après 25 séances de conjugaison (une par semaine, pour faire simple), à tout juste commencer l'étude du présent de l'indicatif des verbes en -er, alors que d'autres ont fini l'étude du présent et celle du futur (verbes du premier et deuxième groupe + être, avoir, aller, faire, dire, venir) et ont bien entamé celle de l'imparfait, toujours pour les mêmes verbes^[1] !
Et ce n'est qu'un exemple parmi des dizaines d'autres, concernant tant le français que les mathématiques, l'histoire que la géographie, les sciences, la musique, l'EPS ou les arts visuels...

Conclusion : un cadre avec des contenus définis par année scolaire, j'adhère.

Deuxième question :

Les recommandations sont très précises. Comment vérifier qu’elles seront appliquées ?

J’ai une grande confiance dans l’action des professeurs. Ils recherchent par définition la réussite des élèves et ces textes vont les aider dans ce sens. Les inspecteurs de l’Éducation nationale sont aussi à leurs côtés. Certains regrettaient de ne pouvoir intervenir, quand ils constataient telle ou telle mauvaise pratique en classe, en l’absence de texte national de référence. Désormais, il y en a un, qui est le produit d’une intelligence collective, réalisé sur la base des recherches les plus avancées pour apprendre à lire, écrire, compter. Je ne l’ai pas écrit seul sur un coin de table ! Ne nous trompons pas d’objectif : la liberté pédagogique est un moyen mais la finalité est la réussite de tous les élèves.

Hein ? Les IEN regrettaient de ne pas pouvoir intervenir ? Ah bon, première nouvelle ! J'ai dû lire les mauvais articles, les mauvaises plaintes, les mauvais livres et écouter les mauvais collègues alors...
Quant à intervenir en faveur de pratiques efficaces, explicites et clairement ciblées, tout en respectant la liberté pédagogique, donc la pluralité des approches et des méthodes, ne serait-ce qu'en animation pédagogique, il va falloir un très gros effort de leur part. Très très gros... 
Peut-être en les formant avant, pendant deux ou trois ans ?... Mais à la rentrée prochaine, c'est quasiment impossible. Il y a quand même bientôt vingt ans qu'on leur apprend dans leurs instituts de formation personnels que :

• Il y a deux manières d'identifier les mots : la voie directe et la voie indirecte
• les élèves doivent utiliser de manière privilégiée la voie directe
• l'observation réfléchie de la langue doit tenir lieu de « programme » d'étude de la langue, en orthographe, grammaire, conjugaison et vocabulaire
• il ne faut pas tenir compte des problèmes d'orthographe au moment où l'enfant se concentre sur l'activité rédactionnelle proprement dite^[2]

Conclusion : Formons déjà les formateurs à la pluralité de l'offre et à l'exigence des contenus.

Troisième question :

Comptez-vous modifier les programmes ?

Non, je souhaite simplement qu’ils évoluent. Le conseil supérieur des programmes a commencé à s’y atteler, par exemple en retirant la notion de « prédicat » (NDLR : une nouvelle notion de grammaire très critiquée). Le ministère va aussi ajouter aux programmes, conçus sur des cycles de 3 ans, des repères permettant de fixer ce qui doit être acquis à la fin de chaque année. Ces repères seront parachevés d’ici à l’été.

Retirer la notion de prédicat ? Excellente idée. C'était LE truc arrivé d'on ne sait où, sur les ailes du vent sans doute, et dont l'utilité pratique a échappé à beaucoup d'entre nous. D'ailleurs, je pense qu'il n'y a que les tenants d'une ligne pure et dure d'obéissance aux instructions officielles qui ont mis son apprentissage en place dans leurs classes, avec exclusion totale des termes COD, COI et Attribut du sujet.Ou ceux qui avaient des IEN très... comment dire ?... persuasifs !

Et pour les neuf groupes de verbes, inventés juste pour ne plus parler du deuxième groupe, s'il vous plaît, M. le Ministre, comptez-vous faire quelque chose ? Ce serait utile aussi....

Quant aux repères, je ne peux qu'applaudir. Cela évitera (peut-être) les classes de CP dont on sort en sachant à peine déchiffrer les sons simples et celles de CE1 qui en font plus en conjugaison que certains CM1 !

Conclusion : Des suppressions et des ajouts, plus des repères annuels, ce sont presque de nouveaux programmes. Alors, plutôt que de rafistoler, pourquoi ne pas refonder ?

Quatrième question :

Le guide sur la lecture présente la méthode syllabique pure comme la seule efficace. Les méthodes mixtes, utilisées par de nombreux professeurs, sont-elles à bannir ?

Entre quelque chose qui ne marche pas – la méthode globale – et quelque chose qui fonctionne – la syllabique - il ne peut y avoir de « compromis » mixte. Ce sujet ne relève pas de l’opinion, mais de faits démontrés par la recherche. C’est très clair, et j’aimerais vraiment que ce débat soit une fois pour toutes derrière nous.

Hmmmpf ! Donc, tous dans Boscher à la rentrée ? Tant pis pour les méthodes qui allient son et sens, c'est-à-dire déchiffrage et compréhension concomitants , dès les premiers jours en donnant à lire aux enfants quelques mots qu'ils décoderont très vite ?... Même plus Mico mon petit ours ? Ou mon gentil Écrire et Lire au CP ?

« Eppure si muove... » aurait répondu Galileo Galilei en hochant tristement la tête...  

Conclusion : Et dans cinq ans, retour de balancier : « Les enfants déchiffrent comme des automates sans rien comprendre à ce qu'ils lisent ! C'est un scandale. Il faut remettre la compréhension au cœur de l'apprentissage de la lecture ! Vive la voie directe ! »

On parie ?...

Cinquième question :

Au début du CP, de très nombreux enseignants font apprendre par cœur aux enfants quelques « mots outils », comme « est » ou « on », pour les aider à entrer dans la lecture rapidement. Ont-ils tort ?

Cette pratique ne correspond pas à une bonne méthode. Créer chez l’enfant le réflexe de photographier l’image d’un mot ou de le deviner par son contexte est une très mauvaise habitude. Cela peut avoir un impact assez grave pour la suite de sa scolarité.

Glurps... Et comment on fait, alors ?... O + n, en français, ça fait "on" comme dans ballon, melon, oncle, mouton, lapon, rogaton, citron, savon, jeton et... on ! E + s, en français, ça fait "ê"., comme dans tu es, les, des, mes, ses, tes, ces et on y ajoute un t muet dans il est, elle est, on est... C'est comme ça, il n'y a pas de « syllabique » qui tienne.

Foi d'instit de CP pendant plus de 30 ans, je vous assure que ce n'est pas une mauvaise habitude d'apprendre à combiner deux, trois ou quatre lettres pour en faire un seul son dès le début de l'apprentissage. C'est même d'une grande aide pour les enfants « sur rails », ceux qui aiment que les choses soient très très claire et qu'une loi soit toujours valable.
En effet, ceux-là risquent fort de se casser la figure en fin de premier trimestre si nous ne leur présentons pas dès les premières semaines quelques digrammes, trigrammes ou quadrigrammes (ch, ou mais aussi un, et, es, est, on, elle) et quelques lettres finales muettes (s, t, e mais aussi nt, s du pluriel ou de la 2e personne du singulier) car ils supporteront difficilement de renier ce que nous leur avons présenté comme la norme pour adopter de nouvelles habitudes.

Conclusion : Pour ne pas dérouter les élèves les plus fragiles et leur permettre d'enregistrer que deux ou trois lettres peuvent s'associer pour traduire un seul son (ou phonème), il est bon de profiter de quelques « mots sons » (un, et, est, on, elle). Cela n'a rien à voir avec les « mots outils » complexes que proposent certaines méthodes dites mixtes (mais plutôt chambres à part).

Sixième question

L’une des recommandations relance la « leçon de grammaire ». Cet intitulé va-t-il réapparaître dans les cahiers des écoliers ?

Aujourd’hui, la leçon de grammaire existe dans certains cahiers d’élèves et dans d’autres pas. Les premiers ont de la chance, les seconds non. Pourquoi se priverait-on de dire cette chose simple ? Les enfants ont tous besoin de leçons de vocabulaire et de grammaire. Je ne prétends pas que tout va mal ou que rien n’existait jusqu’ici. Fort heureusement dans la majorité des écoles, les pratiques des enseignants correspondent à nos recommandations. Mais ils y sont parvenus par tâtonnements. Désormais, il existe une référence.

Un vrai programme de grammaire, de conjugaison, de vocabulaire et d'orthographe, entièrement d'accord. C'est d'ailleurs, M. le ministre le souligne, ce qui se fait à peu près partout, avec cependant les écarts de contenus évoqués plus haut.

En revanche, ce qui est nouveau, dans une grande majorité de classes, alors que le temps scolaire s'est réduit comme peau de chagrin, c'est le temps passé à faire copier ces leçons... Je n'ai jamais vu autant de propositions de "traces écrites" dans les cahiers des élèves que ces dix dernières années.

C'est bien simple, on se croirait revenus au temps de Topaze. Encore que... demandez à Marcel Pagnol : à l'époque, cette copie des règles se limitait à la leçon de Morale.
Les leçons de français et de calcul se trouvaient dans les manuels scolaires et, si les enfants avaient à les apprendre, on ne perdait pas un précieux temps de classe à copier des trucs et des machins.

Pensez : ils n'avaient que 30 heures... dont à peine 10 heures de français et 5 de calcul !... Le temps de classe, c'était pour l'exercice, l'entraînement et le réinvestissement à travers des tâches complexes (dictée, rédaction, problèmes mathématiques).

Conclusions : 1) Nous avons besoin de contenus clairs, par niveaux, en grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire et mathématiques. – 2) Nous devons utiliser des méthodes qui conviennent aux enfants de six à onze ans. Celles-ci privilégient l'apprentissage pratique des notions et concepts, non par la leçon magistrale à copier puis apprendre par cœur, mais par l'exercice, l'entraînement et le réinvestissement à travers des tâches complexes (dictée, rédaction, problèmes).

Septième question

Revenez-vous aux méthodes pédagogiques du passé ?

Ce sont ceux qui cherchent la polémique qui sont du passé. Nous sommes au contraire en train de faire un pas vers le futur. Ce que nous proposons, ce ne sont pas les méthodes de la IIIe République. Ce sont celles du XXIe siècle, qui puisent au meilleur de la tradition et au meilleur de la modernité.

Parfait.

Conclusion : Puisons au meilleur de la tradition et au meilleur de la modernité.

Quelques petites pistes, du CP au CM2, sur ce blog, rubrique Matériel. J'dis ça, j'dis rien, hein....

Huitième question

Les recommandations ne vont pas jusqu’à lister des manuels recommandés. Pourquoi ?

Ce sera l’objet d’un travail ultérieur, dans le cadre d’un dialogue entre le ministère et les éditeurs. Les chercheurs ont montré que des méthodes font progresser et d’autres non. Il serait criminel de l’ignorer car la pédagogie est une clé majeure de lutte contre les inégalités sociales. Aujourd’hui, pour diverses raisons, on constate que les méthodes les plus fragilisantes se déploient dans les milieux déjà les plus fragilisés. Une robustesse pédagogique est nécessaire.

Voilà. Un travail ultérieur. C'est mieux. Pas la peine de se précipiter pour faire n'importe quoi (ce que nous venons de lire sur l'apprentissage de la lecture en est la preuve). Étudions, lisons, compulsons les vieux grimoires et les nouvelles idées, effaçons les nombreuses représentations mentales erronées qui ont la vie dure, d'un côté comme de l'autre et après nous verrons.

Et si on profitait du temps de réflexion pour voir comment on pourrait imposer la péréquation départementale, régionale ou nationale au niveau des crédits alloués à l'achat de matériel scolaire, non ?

Sachant qu'un manuel scolaire coûte environ 15 € par enfant, qu'il en faudrait minimum quatre (lecture, mathématiques, étude de la langue et culture scientifique et humaniste), le renouvellement de ces méthodes est hors budget pour un nombre considérable de communes. L'inégalité sociale commence là.

Conclusions : 1) Pour réduire les inégalités sociales, il faut prévoir une péréquation nationale au niveau des crédits alloués aux écoles pour l'achat de manuels scolaires. Sans cela, rien ne sert d'éditer de nouveaux manuels. – 2) Méfions-nous des représentations mentales erronées qui ont la vie dure, avant de se lancer dans le domaine de l'édition.

Neuvième question

Il est aussi conseillé aux enseignants d’utiliser un seul manuel de lecture. C’est la fin des photocopies au primaire ?

Je recommande vivement l’existence d’un manuel pour tous les élèves, explicite, linéaire, clair. Il est un lien fondamental entre le maître et la famille, en permettant aux parents de suivre l’évolution de leur enfant. Nous devons arriver à la systématisation des manuels de lecture et donc, oui, à la fin progressive des photocopies.

Je recommande aussi.

Les « œuvres » complètes, ça va bien un moment, mais ça n'apporte pas assez de matière aux élèves. Quand on lit un chapitre par semaine, voire par quinzaine chez les plus grands, cela fait 36, ou 18, chapitres par an. Cinq « œuvres », avec de très, très gros guillemets parfois sur le terme d'œuvre, en 10 mois de classes. Beaucoup trop peu. 

Seulement, il existe fort peu de manuels de lecture explicites, linéaires et clairs. Et le temps alloué à la lecture en classe, une fois passée l'année de Cours Préparatoire, est souvent indigent : les parents font lire – ou pas – à la maison, l'école « exploite » avec plus ou moins de profondeur et c'est tout. Ne nous étonnons pas que les inégalités persistent et signent !

Conclusions : 1) Pour imposer des manuels de lecture aux enseignants, encore faudrait-il que ces manuels existent du CP au CM2. – 2) Et qu'on forme IEN, CPC et PE à leur utilisation quotidienne en classe et non à la maison. – 3) Vingt-quatre d'école par semaine, pour tout faire, sans rien négliger, c'est peu, très peu...

Dixième question

Pourquoi ne pas avoir rendu publics les résultats des évaluations menées à la rentrée dernière auprès des CP ?

Les premières que nous avons lancées n’avaient pas cet objectif. En revanche, celles que nous initierons à la prochaine rentrée seront à la pointe de ce qui se fait de mieux, en termes d’évaluation utile pour les enfants. Elles apporteront une vision, à l’échelle locale et nationale, des forces et des limites des élèves à l’entrée en CP ainsi qu’en CE1. Ce sera un très bon outil au service de la réussite des élèves.

C'est mieux, en effet.

Évaluer des enfants sur des contenus hors programmes scolaires, ça n'avait pas de sens. Remarquez, vous savez ce que j'en pense, évaluer des enfants, à l'heure H, avec des exercices hors-sol, ça n'a pas beaucoup de sens non plus...  Perte de temps, alors que nous n'en avons déjà pas assez, stress des enfants et de leurs enseignants, effet Pygmalion négatif, concurrences et mauvais climat entre enseignants, ...

Il y a mieux, beaucoup mieux à faire.

Conclusions : 1) Former les formateurs et les enseignants à l'apprentissage de l'écriture-lecture, sans idées reçues ni représentations mentales erronées, ce serait déjà ça. – 2) Étaler l'apprentissage de l'écriture-lecture (même est et on...) sur deux années, pourquoi pas avec le même enseignant, en utilisant des méthodes efficaces, explicites et claires, mêlant intimement déchiffrage et compréhension, serait bien plus efficace que de faire passer un examen d'entrée au CP à des bambins dont l'âge se situe entre 5 ans 9 mois et 6 ans 8 mois.

Voilà. C'était mon avis, que personne ne me demandait, issu de quarante années de terrain et quelques années de plus de lectures et réflexions personnelles sur ce qu'est l'école et ce qu'elle pourrait être si les gens de bonne volonté voulaient bien se donner la main au lieu d'invectiver systématiquement la partie adverse en la chargeant de tous les maux.

 Notes :

[1] Selon moi, les premiers sont dramatiquement en retard alors que les deuxièmes en ont vraiment trop vu. Les verbes du 2^e groupe n’étaient déjà plus au programme du CE1 en 1972 et n’y avaient pas été réinscrits en 1986 ; quant aux verbes faire et dire, ils avaient déjà été supprimés de la liste en 1945 !

[2] Directives extraites de Qu’apprend-on à l’école élémentaire – Les nouveaux programmes (2002). 

Pour se documenter :

Pour une maternelle du XXI^e siècle

Se repérer, compter, calculer en Grande Section

Écrire et Lire au CP

Lecture et expression au CE

Questionner le monde au Cycle 2

Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire

L'année scolaire se termine. Les élèves de Cycle 2 ont beaucoup changé : les CP savent lire, les CE1 commencent à bien comprendre ce monde qui les environne et les grands du CE2, dont on se demande bien depuis le début de l'année pour certains quelle lubie les a rétrogradés au cycle des apprentissages fondamentaux, n'ont vraiment plus rien à faire dans les vêtements désormais trop petits de ceux qui découvrent à peine les réalités immuables des sciences et techniques.

Ce cinquième livret est donc plus fourni en textes et en dates, plus précis dans les connaissances qu'il transmet, plus technique dans les expérimentations qu'il propose.

J'espère qu'il aidera tant les familles en IEF que mes collègues enseignants et qu'il donnera une base de réflexion nouvelle et moins conventionnelle à ceux qui s'apprêtent à démarrer dans le métier.

N'hésitez pas à me contacter pour me signaler coquilles et erreurs quand vous en relevez.

Le livret 5 :

Télécharger « Mai - Juin .pdf »

Le guide pédagogique correspondant :

Télécharger « Guide pédagogique 5.pdf »

Dans la même série :

C2 : Questionner le Monde (1) ;  C2 : Questionner le Monde (2) ; C2 : Questionner le Monde (3) ; C2 : Questionner le Monde (4) ; C2 : Questionner le Monde (5)

À l'époque des commandes :

N'oubliez pas :

Pour une maternelle du XXI^e siècle

Se repérer, compter, calculer en Grande Section

Écrire et Lire au CP

Lecture et expression au CE

Questionner le monde au Cycle 2

Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire

Nous voici arrivés au dernier chapitre ! Il n'est pas trop long pour se reposer après les chapitres-fleuves des dernières semaines.

Nous y apprendrons qu'hier comme aujourd'hui, tout n'était pas bon dans la littérature de jeunesse et qu'il convenait, comme il convient toujours, de demander à l'enfant que nous étions de faire un tri impitoyable.

Nous serons peut-être déçus de lire que la conteuse ne croyait pas tant que ça à l'imagination débordante de créativité des enfants... et puis, nous réfléchirons et nous nous dirons, comme elle, que c'est une raison supplémentaire de raconter des histoires, qui nourriront leur propension à tout accepter sans recul (elle, elle appelle cela de la « crédulité ») afin de donner des éléments à leur goût du « faire semblant ».

Une fois ceci accepté, nous rejetterons sans doute les histoires trop réelles, ou trop ouvertement construites pour asséner une morale de façade, et accepterons de nous comporter en rêveurs éveillés qui acceptent avec sincérité un monde dans lequel les dragons volent et les citrouilles se transforment en carrosses.

Enfin, grâce à ces conseils, et c''est sans doute le plus important, nous apprendrons à nous faire confiance dans le choix des histoires, nombreuses, très nombreuses, que nous raconterons à nos élèves.
Munis de nos gros livres de conte, de nos recherches sur la Toile, de nos « coups de cœur » de songeurs ayant retrouvé leur âme d'enfant, nous serons prêts à ne jamais dépasser les deux à trois jours en maternelle (cinq à huit en cycle 2 et dix à quinze en cycle 3) pour passer à autre chose après avoir rangé précieusement La Moufle ou La Chenille qui faisait des trous dans la bibliothèque de la classe...

Suit une deuxième partie, intitulée HISTOIRES À RACONTER. Je vous en donne la liste en fin d'article. Je pense que la plupart sont accessibles sur la Toile ou dans des recueils de conte. Si certaines vous intéressent tout particulièrement, nous pourrions envisager ensemble de les copier, à partir de ce lien, en y ajoutant celles qui sont retranscrites au fil des chapitres de la première partie, et de les mettre à disposition de tous... Qu'en pensez-vous ?

COMMENT RACONTER
DES HISTOIRES
À NOS ENFANTS

d'après
MISS SARA CONE BRYANT
F. NATHAN

CHAPITRE VI
L'ÉTAT D'ESPRIT DE L'ENFANT
QUI ÉCOUTE UNE HISTOIRE

Les goûts de l'enfant

Pour ce qui est du choix des récits, la difficulté réside moins dans les goûts de l'enfant que dans le sujet de l'histoire. Il faut examiner soigneusement la valeur du sujet. Sur une centaine de livres écrits pour les enfants, près de quatre-vingt-dix-neuf sont inutilisables.

C'est en interrogeant ses propres souvenirs d'enfance que le conteur découvrira le récit qui ravira son jeune auditoire.

Crédulité de l'enfant normal

Ce n'est pas tant d'imagination créatrice que l'enfant est doué, mais d'une prodigieuse faculté d'illusion.

Pour lui, tout est neuf : les gens et les limites de leur pouvoir, les choses et leurs propriétés, les lois de la nature. Rien ne limite donc sa crédulité et, n'ayant qu'une faible connaissances des causes aussi bien que des effets, toute réalisation paraît possible à son ignorance.

Ce sont les années d'expérience qui restreignent la fantaisie et diminuent les illusions, jusqu'à amener à comprendre que, en général, les mêmes causes ont les mêmes effets.

L'enfant est un adepte d'un « faire semblant » presque toujours pratique et sérieux. Il prend les histoires qu'on lui a racontées, les faits qu'il a observés, et les reproduit en grande partie, au mieux de ses capacités.

Analogie de l'enfant et du songeur

En réalité, l'enfant est semblable à l'adulte qui fait un songe :

• comme lui, il accepte tacitement les circonstances, telles qu'elles se présentent, aussi bizarres et déconcertantes qu'elles soient ;
• toutes choses sont possibles : grenouilles qui parlent, ours se changeant en prince, vaillants petits nains terrassant des géants, ...

Ce sont là des faits à partir desquels le conteur devra choisir et adapter ses histoires en apportant à cette tâche une sérieuse sincérité.

Sérieuse sincérité vis-à-vis de l'enfant

Le terme de « sérieuse sincérité » ne signifie pas « absence de toute fiction ».
Il signifie que le narrateur doit témoigner d'un réel intérêt pour ce qu'il va raconter, qu'il doit loyalement admettre, pour l'instant, les héros qui jouent un rôle dans son récit.

L'auditeur doit sentir que le conteur vibre à son unisson. Sans cela, il ne peut y avoir aucun succès complet.

Recherche des histoires

C'est en s'inspirant de ces réflexions que le conteur devra se mettre en quête des matériaux qui lui seront nécessaires.
Le champ est vaste et riche. Avec une liste qui va des « Légendes de la Grèce héroïque » à « Tom Sawyer », de la « Mort d'Arthur » au « Livre de la Jungle », on n'a pas à craindre de rester court.

La recherche en elle-même est une véritable jouissance qui vaut largement la peine qu'elle donne. Les glaneurs trouveront peut-être autant de plaisir à découvrir les histoires que les auditeurs à les écouter.

DEUXIÈME PARTIE

HISTOIRES À RACONTER

Dans la même série :

♥ Racontamus, écoutatis, comprenunt :

Racontamus, écoutatis, comprenunt - 1 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 2 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 3 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 4 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 5 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 6 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 7 ;  Racontamus, écoutatis, comprenunt - 8 ; Racontamus, écoutatis, comprenunt - 9 

♥ Contes à dire, contes à lire :

Contes à lire, Contes à dire (0) (Sommaire) ; Contes à dire, contes à lire - 1 ; Contes à dire, contes à lire - 2 ; Contes à dire, contes à lire - 3 ; Contes à dire, contes à lire - 4 ; Contes à dire, contes à lire - 5 ;  Contes à dire, contes à lire - 6 ; Contes à dire, contes à lire - 7 ; Contes à dire, contes à lire - 8 ; Contes à dire, contes à lire - 9 ;  Contes à dire, contes à lire (10) ; Contes à dire, contes à lire (11) ; Contes à dire, contes à lire (12) ;

À l'époque des commandes :

N'oubliez pas :

Pour une maternelle du XXI^e siècle

Se repérer, compter, calculer en Grande Section

Écrire et Lire au CP

Lecture et expression au CE

Questionner le monde au Cycle 2

Fichiers et manuels de Mathématiques en élémentaire

Fichiers et manuels d'Étude de la langue en élémentaire