II. À l'école maternelle : de la TPS à la GS.

C. Vers l'écrit

À l'école maternelle, on n'écrit pas assez seul pour avoir besoin de connaître les règles d'accord écrit entre les verbes et leurs sujets selon le temps et le mode employés. Cependant, on fait suffisamment écrire les autres pour fréquenter au quotidien les formes orales de ces verbes. Il y a donc bien une partie de l'enseignement¹ de la conjugaison, minime mais réelle, qui a fait partie intégrante du temps pendant lequel les enfants approchent, à l'oral, l'écriture normée du français.

À l'école maternelle, les enfants dictent à l'enseignant des mots, puis aussi vite que possible, des phrases. Celui-ci les transcrit sous leurs yeux, en commentaires à leurs dessins personnels, sur une affiche, un écran d'ordinateur, un tableau lorsque l'écrit concerne toute la classe².

Le rôle de l'enseignant est simple :

- solliciter les élèves pour qu'ils passent du mot-phrase à la proposition et son verbe conjugué, 

- reformuler les tournures fautives ou familières, engager les élèves dans l'emploi d'une langue écrite sans affectation mais déjà sensiblement différente de celle employée à l'oral³.

C. 1. En TPS et PS

• Chaque jour, lorsque les enfants commenteront individuellement leur dessin du jour⁴, l'enseignant récapitulera en une phrase orale ce qu'ils ont raconté avant de la transcrire sous leurs yeux, en insistant sur chaque mot.
• Lorsqu'en cours d'année, les élèves formuleront d'eux-mêmes une phrase plutôt que quelques mots plus ou moins associés, il continuera son travail de reformulation lorsque l'élève emploiera une tournure fautive ou tout simplement familière, sans pour cela employer une langue trop affectée et trop différente de celle que l'enfant connaît déjà grâce aux écrits lus, commentés, expliqués et même parfois appris par cœur des séances d'écoute active.
• Tout en respectant le besoin de mouvement de l'enfant de deux à quatre ans et demi, après une observation, une réalisation ou lorsqu'il aura besoin de contacter les familles pour préparer un événement scolaire quelconque⁵, il regroupera la classe entière pour une dictée à l'adulte collective de quelques minutes⁶.
• Sur la sollicitation de l'enseignant et avec son aide active⁷, ce texte écrit sous la dictée sera peaufiné par le groupe entier qui décidera de la formulation, recherchera les mots les plus adéquats, retrouvera les règles orales d'écriture que l'enseignant emploie lui-même lorsqu'il lit ou écrit.

C. 2. En MS et en GS

• La dictée à l'adulte individuelle continuera pendant les deux dernières années de l'école maternelle, avec les mêmes exigences, les mêmes critères d'écriture que lors des deux premières années.
• Les textes collectifs s'étofferont. Les élèves emploieront de plus en plus systématiquement les pronoms « nous », « elle » et « elles » ; ils chercheront à utiliser le futur simple plutôt que le futur proche, le passé simple plutôt que le passé composé, si l'enseignant valorise les essais en ce sens.
• Si elle est complétée, de façon régulière, par des exercices de composition de mots en utilisant le principe alphabétique, la dictée à l'adulte collective prendra toute sa mesure jusqu'à, dans la deuxième moitié de l'année de GS, mener peut-être les élèves jusqu'à la participation active à la transcription lettre à lettre de certains mots et de certains morphèmes grammaticaux dont, bien évidemment, quelques terminaisons verbales. Dans ce cas, l'enseignant n'hésitera pas à employer les termes qu'il utiliserait à l'école élémentaire sans toutefois, bien sûr, exiger des élèves une quelconque mémorisation.  Il désignera par leur nom les verbes, les noms et les pronoms, les qualifiera de sujets du verbe ; il donnera le temps du verbe conjugué en situant son usage dans le temps : « Les cavaliers approchèrent, c'est autrefois, il y a très longtemps, le verbe est au passé simple. », « La semaine prochaine, nous confectionnerons des crêpes ; c'est plus tard, dans le futur, le verbe confectionner est au futur. »…   
  
• Cette participation active n'aura lieu qu'après des preuves d'intérêt répétées pour cette écriture des régularités de la langue écrite et restera très limitée⁸.
• La production d'écrits individuels, encore très balbutiante, ne devrait jamais aller jusqu'à mener les élèves à produire des phrases de manière autonome. Elle ne participe pas à l'enseignement implicite de la conjugaison à l'école.

À l'école maternelle, l'enseignant ne cherchera en aucun cas à imposer et encore moins systématiser ces connaissances relatives à la conjugaison écrite à tous ses élèves en les faisant travailler « à vide » dans des exercices écrits individuels. Ceci doit rester l'apanage de l'école élémentaire qui, parallèlement à un enrichissement du vocabulaire facilité par la maîtrise de la lecture, mènera un enseignement raisonné et raisonnable de la conjugaison écrite.

(voir suite)

Déjà publié :

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (1)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (2)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

Notes

Dessin de Xavier Laroche, dans Écrire et Lire au CP (2)

Suite aux attentats terroristes qui bouleversent la vie des familles, le Ministère a demandé à ce qu'un volet consacré à la protection contre les intrusions violentes soit ajouté au PPMS¹. Ce volet doit programmer régulièrement des exercices de confinement dans des conditions ressemblant autant que possible à la réalité d'une attaque sur une école.
Dans certaines Académies, les consignes de la hiérarchie quant à la mise en œuvre des exercices de confinement semblaient totalement méconnaître les caractéristiques de la compréhension, de la sensibilité et même des capacités physiques d'un enfant de deux à onze² ans. À ce sujet, pour rester dans le léger et le tolérable, voir les excellents dessins de Jacques Risso sur son blog : Danger école (29 novembre 2015 et 28 mars 2016).

Néanmoins, heureusement, il reste un espoir : il y a, chez nous, en 2016; au moins une Inspectrice de l'Éducation Nationale qui, pour transmettre des consignes de sécurité lourdes et traumatisantes,  valorise une manière douce, compatible avec la fragilité et l'imagination fertile du jeune âge.
Pour cela, elle a sélectionné et mis en ligne l'excellent travail de l'école maternelle André Gendre d'Avallon (89).

Merci aux collègues et à leur IEN qui se sont souvenus que le conte a toujours été le vecteur privilégié des adultes lorsqu'ils avaient à faire passer des mises en garde à leurs jeunes enfants, parce que ce vecteur, même lorsqu'il est dur et cruel, se situe dans un monde merveilleux, loin de toute référence à la réalité et au quotidien, ce qui permet à l'enfant de « mettre à distance » ses propres angoisses tout en découvrant et intégrant des consignes de prudence et des techniques de mise en sûreté.

Pour les collègues qui préfèrent télécharger directement le travail de nos collègues ici :

preparer_a_l_exercice_de_ppms_attentat_en_maternelle_a_partir_des_contes_1.pdf

Notes :1 Plan Particulier de Mise en Sûreté.
2 Allez, huit, mais uniquement pour vous faire plaisir.

Parce que la seule solution pour connaître la valeur d'une méthode, c'est de la présenter lors de la formation, la laisser appliquer par ceux à qui elle semble raisonnable, d'aider ceux qui voudraient mais manquent d'informations pratiques et d'attendre, longtemps, pour en constater les effets, cohortes après cohortes.
On le fait depuis trente ans pour des méthodes qui ne donnent aucun résultat, on peut le faire pour d'autres qui ont fait leurs preuves depuis bien plus longtemps.

Depuis quelques années déjà, les programmes présentent non seulement des contenus (la division euclidienne, le passé composé, les villes au Moyen-Age, etc.) mais aussi des injonctions pédagogiques (l'approche par compétences, l'utilisation des TICE pour la géométrie, ...) et les IEN s'en emparent pour obliger les collègues à utiliser telle méthode de lecture, tel procédé d'évaluation, tel projet qui convient à certains collègues mais beaucoup moins à d'autres.
Il arrive même, ici ou là, que les collègues qui refusent de se plier à la doxa soient placardisés, mal notés, déplacés et qu'on les encourage à démissionner.
C'est pour lutter contre cela que j'ai voulu diffuser cette pétition.

Rendez possible le choix d'une autre approche éducative à l’école pour tous et sur tout le territoire !

Nous demandons à l’Éducation nationale : de prendre les dispositions nécessaires pour que chaque famille et chaque enseignant puissent, dans l'école publique et dans celles en partenariat avec l’Éducation nationale, enfin faire le choix entre un enseignement classique et un enseignement inspiré des réflexions des grands pédagogues tels que C.Freinet, M.Montessori, O.Decroly, R.Steiner-Waldorf, J.Dewey, J.Holt, P.Kergomard, J.Korczak ...   Nous demandons que :   - ce choix soit rendu possible et gratuit pour toutes les familles et sur tout le territoire,   - des établissements (ou des parties d’établissements) soient officiellement dédiés à cette approche différente et que leurs enseignants puissent y mettre en œuvre ces pratiques sereinement et dans un ensemble cohérent,   - ces approches différentes - légitimées par les travaux et les expériences passées et actuelles des praticiens, par les chercheurs et les neurosciences - fassent effectivement partie de la formation des enseignants,   - tous les parents soient informés de l’existence des deux grandes approches possibles de l’éducation et des apprentissages... (la suite sur le site ci-dessous).

Ciquez ici pour lire en entier et signer.

II. À l'école maternelle : de la TPS à la GS.

B. L'écoute active

Si, à l'école maternelle, nos élèves apprennent avant tout à s'exprimer à l'oral, ils n'en sont pas moins déjà en train de se préparer à comprendre l'écrit pour pouvoir le lire et s'y exprimer à leur tour. Cet écrit qu'ils ne peuvent ni lire ni écrire les confrontera à des verbes et des temps que l'oral n'emploie pas au quotidien. Certaines formes se fixeront dans leurs mémoires, ils en déduiront quelques règles intuitives, sans doute encore peu performantes¹ mais qui constitueront une base sur laquelle l'école élémentaire pourra s'appuyer lorsqu'elle les rendra explicites pour en garantir la maîtrise.

Les enfants de l'école maternelle auront donc à avancer dans la maîtrise sensorielle de leur ouïe, de manière à devenir capables d'écouter attentivement les comptines, les chants, les poèmes, les récits et les contes que leur transmettront leurs enseignants, en essayant spontanément d'en comprendre le sens. Cette compréhension se manifestera par les questions qu'ils poseront, les réflexions qu'ils feront, les restitutions qu'ils en donneront.

Le rôle de l'enseignant est simple :

- apprendre progressivement aux élèves à écouter avec attention ces « paroles venues d'ailleurs »,

- constituer un vaste répertoire de comptines, chants, poèmes, albums, contes et récits qui leur feront découvrir, comprendre, mémoriser et souvent même employer toutes sortes de verbes, modes et temps, au quotidien,

- veiller à ce que ce répertoire emploie des formes verbales correctes, des pronoms personnels variés, des phrases bien tournées, un vocabulaire large et choisi.

B. 1. En TPS et PS

• Sachant que ses élèves ont encore peu d'attention auditive, il aura soin de s'appuyer sur un support visuel et kinesthésique : les comptines, chants, poèmes seront mimés, accompagnés de gestes ou de jeux de doigts² ; les contes et les récits seront lus, images à l'appui ou joués par des marionnettes ou les enfants eux-mêmes. 
• Il évitera toutes les pertes d'attention dues à des œuvres trop éloignées de leur compréhension³, trop longues, mal adaptées à leurs intérêts du moment ou provoquant l'ennui car surexploitées pendant plusieurs semaines.
• Quotidiennement il usera et abusera des comptines toutes simples, des chants les plus courts du répertoire traditionnel, surtout avec les plus jeunes. L'aide incontestable que donne le rythme de ces œuvres musicales permettra aux élèves de répéter sans se tromper des formes verbales aux temps et modes variés⁴. Les gestes et jeux mimés qui accompagneront ces chants aideront les élèves à mémoriser le sens des verbes qu'ils apprennent : ils berceront, frapperont, glisseront, trotteront, galoperont, éviteront, craindront, picoreront, consoleront, tapoteront, …, et, tout en prononçant ces verbes, ils en intégreront le sens.
• Avec les plus âgés, dès la fin de la PS, mais surtout en MS, l'enseignant ajoutera les premiers poèmes, toujours choisis pour leur facilité de compréhension, leur rythme régulier, l'intérêt du sujet qu'ils évoquent, la correction de leur langue⁵.
• En commençant par les raconter, à bâtons rompus, aidé ou non par des illustrations, il aidera ses élèves à entrer dans une langue difficile, éloignée de celle qu'ils rencontrent tous les jours. Ce n'est que lorsque l'histoire qu'ils racontent sera comprise qu'il en dévoilera les vers, proposition par proposition, sans omettre une explication de vocabulaire ou de sens général. Une fois ce travail de compréhension fait, il pourra lire le poème entier avant de le faire répéter et apprendre aux enfants.
• Cette façon de conter, aidé ou non par des illustrations, permettra au maître de faire entrer tous ses élèves dans le monde des contes, des histoires et des récits. Il pourra s'aider d'albums sans textes de très grand format, tels ceux des Oralbums, dont ses élèves observeront et commenteront les images à leur niveau.
• Il pourra tout aussi se contenter d'images plus petites des albums pour enfants ou se servir de projections ou dessins personnels illustrant les scènes successives des histoires qu'il souhaite leur lire.
• En revanche, quel que soit le média visuel utilisé, si, comme dans toutes les activités de langage, il laisse les élèves parler la langue qu'ils maîtrisent, il félicitera toute expression appropriée et ne manquera jamais de reformuler les tournures encore maladroites, les formes verbales erronées, les pronoms mal employés.
• Après ce dialogue⁶ et ces reformulations, lorsque le sens général de l'image aura été compris de tous, succédera la lecture de l'extrait correspondant à l'image observée. Cette lecture sera fidèle au texte qui, nous le rappelons, aura été choisi avec soin pour la qualité de la langue employée.
• En effet, si pendant la préparation à l'écoute active menée en amont (aide visuelle, observation des illustrations, dialogues et reformulations), l'enseignant devra tolérer une langue encore hésitante, il n'emploiera jamais lui-même ces approximations enfantines, ces tournures mal bâties, ces erreurs de construction du français⁷. S'il choisit encore souvent des contes traditionnels dans des versions adaptées à la petite enfance, il veille à ce que la langue que celles-ci emploient soit irréprochable.
• Ainsi, dès la TPS et la PS, les enfants n'emmagasineront que des formes verbales exactes et découvriront les plus rares d'entre elles à leur rythme d'enfants.

B. 2. En MS et en GS

• Cette écoute active, après observation, commentaires, discussions sera bien entendu poursuivie en MS et GS.
• Comme chez les plus jeunes, l'enseignant s'efforcera de susciter l'intérêt et de le maintenir en choisissant les œuvres en fonction de ses élèves, en les faisant découvrir de manière enlevée et plaisante, sans jamais les ennuyer par des périodes trop longues, des séances d'écoute interminables⁸, sans pause ni explication ni autres stimuli que la parole de l'enseignant, des textes sans intérêt ou mal préparés en amont⁹.
• Les comptines et jeux de doigts seront de moins en moins employées pour l'acquisition de formes verbales, l'enseignant les remplacera par des chants à plusieurs couplets, des poèmes de toutes sortes¹⁰ afin de faire employer, aidé par la mélodie qui soutient la mémoire, de plus en plus de verbes, conjugués à tous temps et tous modes.
• De même, bien préparés en amont, les contes et récits s'allongeront ; ils commenceront à être lus, pour certains, dans leur version intégrale, et il n'est aucun verbe, aucun temps ou mode qui se verra rejeté parce que « trop dur » pour un jeune enfant¹¹.
• Encouragés par ces lectures, ces chants, ces poèmes, les élèves s'essaieront sans doute à leur tour à employer le passé simple. Les verbes du 1^er groupe étant beaucoup plus courants que ceux des deux autres, ce sont les terminaisons des premiers qu'ils appliqueront intuitivement à tous. Dans sa reformulation, le maître remplacera la forme erronée par celle qui convient.
• Il pourra déjà commencer à expliquer, brièvement, qu'en passant par l'infinitif du verbe, que les élèves trouvent spontanément si on les y prépare, on peut savoir si cette terminaison en -as, -a ou -èrent convient au verbe qu'on souhaite employer.
• Ce travail, pratiqué sans épée de Damoclès au-dessus de la tête, toujours informel, jamais évalué, passionnera certains élèves avides de règles générales, d'organisation, de structures solides sur lesquelles ils peuvent s'appuyer. Il complétera celui engagé, souvent par les mêmes élèves, lors des séances de langage quotidien. L'enseignant s'appliquera à détecter le moment où les enfants le réclament parce qu'ils en ont besoin très vite pour être plus performants dans leurs productions personnelles et s'emploiera à répondre à leurs demandes.
• Car, comprenant que c'est ainsi qu'on écrit, les élèves chercheront à s'emparer de ce vocabulaire supplémentaire, cette richesse de la conjugaison qui, d'une simple terminaison, dit qui et quand¹², et ils l'utiliseront à leur fin personnelle dans les mêmes conditions : l'écrit dicté ou composé lettre à lettre pour les plus âgés d'entre eux.

Déjà publié :

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (1)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (3)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

Notes :

Merci à Sophie Borgnet pour son facilitateur visuel de compréhension !

I. Introduction

L'École Primaire accueille des enfants âgés de deux à trois ans sachant parfois à peine bredouiller quelques mots ; elle les envoie, quelques huit à neuf années plus tard, sur les bancs du collège.

Nous avons vu récemment que, jusqu'aux années 1990 environ, ces presque collégiens employaient correctement¹ tant à l'oral qu'à l'écrit de très nombreuses² formes verbales, apprises sur les bancs de l'école. La question se pose alors : comment faisait cette école pour accomplir cet exploit renouvelé année après année, en tout point du territoire, pour l'immense majorité des individus qui l'avaient fréquentée, quelle que soit leur origine ?

C'est à la fois très simple et très complexe. Simple à comprendre et à mettre en œuvre car les activités, exercices, leçons et traces écrites sont basiques ; plus complexe à saisir et à appliquer au quotidien, car il s'agit d'un changement d'attitude de l'adulte, d'une façon différente de comprendre à la fois son rôle et le rôle de l'École.

D'abord, il faut comprendre que rien ne pousse sur un terrain qui n'aurait pas été préparé au préalable. C'est donc longtemps avant les premières leçons à apprendre que commence notre travail d'enseignant. Et comme rien ne pousse du jour au lendemain, sans soins ni alimentation, ce n'est que par des efforts quotidiens des enseignants, venus là dans le but d'apprendre à leurs élèves à s'exprimer par oral d'abord mais aussi par écrit, que la conjugaison vient aux enfants.

Ensuite, il faut savoir que ce n'est pas en pesant l'oie tous les jours qu'on la fera grossir plus vite. Rien ne sert d'évaluer si nous n'avons pas enseigné³ avant.

Enfin, ce n'est pas en réduisant chaque jour de moitié la portion d'eau et d'avoine de son âne que l'ânier du conte a réussi à terme une excellente opération économique. Nous devons croire en l'enfance et en ses immenses capacités cognitives et mnésiques et lui donner à apprendre en suffisance si nous voulons qu'un jour il nous rende au centuple ce que nous lui avons donné.

La mission de l'École est de donner à tous les enfants que la société lui confie tout ce qui plus tard, au collège d'abord, mais dans la vie ensuite, pourra leur être d'une quelconque utilité. La compréhension fine d'un discours entendu ou d'un texte lu en fait partie, comme la capacité à s'exprimer clairement dans une langue correcte tant à l'oral qu'à l'écrit, orthographe comprise, bien entendu. Cela sous-entend donc, pour l'enseignement qui nous occupe, que l'École ne peut pas se dispenser d'enseigner tel temps, tel mode, tel verbe sous prétexte qu'il est peu utilisé, inutile à ce stade de la scolarité ou en décrétant que son usage est tombé en désuétude. Tout au plus peut-elle, dans la tranche d'âge qui nous préoccupe, se contenter de n'avoir atteint que le degré le plus bas dans la connaissance de certains temps peu employés dans la littérature destinée aux jeunes lecteurs⁴.

Une fois ces métamorphoses accomplies, tout enseignant de Primaire sera prêt à mener à bien l'apprentissage efficace de la conjugaison dans la classe qu'il se verra confier, de la TPS au CM2.

II. À l'école maternelle : de la TPS à la GS.

L'enfant de deux ou trois ans qui arrive à l'école maternelle a le plus souvent un vocabulaire encore très limité, il comprend peu de choses, en dit encore moins, n'a pas encore vraiment d'appréciation du temps et ne soutient son attention auditive que dans des circonstances très particulières⁵ et pour des laps de temps très brefs.

Lorsqu'il sortira de Grande Section, il devra comprendre une langue riche, choisie, apprécier des variations de sens fines⁶, employer lui-même à l'oral des formes verbales correctes, conjuguées aux temps et modes qui conviennent, de façon à se faire comprendre de tous, situer les événements dans le temps et les uns par rapport aux autres, être attentif aux régularités sonores et commencer à savoir en parler.

Passer, en trois ou quatre années scolaires, de « Moi fort, arriv' couper, arriv', arriv' ! »⁷ à un enfant qui dialogue avec ses pairs, écoute en la comprenant une fable du répertoire classique, commence à utiliser sans se tromper la première personne du pluriel, le conditionnel présent et, sans trop d'erreurs, des participes passés de verbes du troisième groupe et des passés simples⁸, cela tient du miracle !

Ce miracle est relativement facile à obtenir si les enseignants des classes successives gardent présents à l'esprit quelques règles simples, quelques exercices faciles à mettre en œuvre, quelques activités collectives à programmer régulièrement et s'ils ne se laissent pas envahir par le doute d'une programmation à très long terme, sans progression définie qui se déroulerait d'activité en activité, sans possibilité d'évaluation normative à dates fixes, sans autres garde-fous que la confiance en l'enfance, l'assurance de voir forcément ses élèves se développer dans tous les domaines, langage oral compris, si les occasions qu'on leur donne sont basées à partir de leurs intérêts et capacités, quotidiennement.

A. La parole au quotidien

L'enfant vient à l'école maternelle pour améliorer son langage, tant au point du vue du vocabulaire que de la syntaxe. En trois à quatre ans, dans le domaine de la conjugaison, il va donc devoir apprendre des centaines de verbes nouveaux dont il mémorisera le sens et les formes variées, au moins au présent, au futur, au passé composé et au présent de l'impératif mais aussi sans doute, avec plus ou moins de bonheur à l'imparfait, au passé simple, au futur antérieur, au plus-que-parfait, au présent et au passé du subjonctif et du conditionnel⁹.

Le rôle de l'enseignant est simple :
- favoriser cette parole au quotidien en étant attentif à tous et à tout,
- offrir un milieu riche, varié, ouvert qui rendra nécessaire l'emploi de verbes toujours plus nombreux,
- employer lui-même, sans affectation mais avec constance, des formes verbales correctes, des pronoms personnels variés¹⁰ des phrases bien tournées, un vocabulaire large et choisi.

A. 1. En TPS et PS

• Sachant que ses élèves ont encore peu d'attention, il les regroupera souvent mais pour peu de temps autour de lui. 
• Il évitera toutes les pertes d'attention dues à des activités trop éloignées de leur compréhension du monde¹¹, trop longues, mal adaptées à leurs intérêts du moment.
• Ces moments de regroupements seront consacrés à l'observation d'un objet, d'une plante, d'un animal ou d'une image, à l'utilisation d'un matériel, à l'évocation d'une activité. Il sollicitera la parole de chacun, même de celui qui ne sait dire que trois syllabes plus ou moins bien articulées, s'attachera à traduire ces quelques sons en une phrase courte mais claire, recentrera aussi souvent que besoin l'attention de chacun sur l'objet du rassemblement.
• Il évitera le plus possible la technique habituelle des questions-réponses qui n'oblige pas les enfants à employer des phrases complètes et les maintient dans l'idée qu'il n'y a qu'une réponse possible qu'il convient de donner plus vite que les autres¹².
• Il évitera aussi de faire répéter aux élèves la formulation correcte, ainsi que des phrases stéréotypées¹³, de peur de les décourager, d'alourdir le dialogue et de disperser l'intérêt des enfants. Lui seul sait qu'il apprend à ses élèves à s'exprimer correctement, eux doivent croire qu'il est aussi passionné qu'eux pour le poussin qui picore dans sa caisse, la jacinthe qui pousse près de la fenêtre, le petit garçon qui joue du fifre sur le tableau de Manet.
• Ces regroupements seront bien entendu complétés par tous ces moments individuels ou de tout petits groupes qui sont le fond de l'apprentissage moteur, sensoriel, langagier et cognitif d'un enfant de deux à quatre ans.
• L'enseignant y sera disponible pour tous, à tous moments : des coins-jeux à la salle de motricité, du chevalet de peinture à la table où les élèves modèlent, de la table de tri à celle où les enfants encastrent des formes, il se déplace, sollicite, écoute, reformule, échange, complète, dialogue. Son évaluation est là, dans la discussion informelle mais « pluriquotidienne » avec chacun, sa différenciation aussi.
• Il évitera de programmer des ateliers tournants qui le bloquent et bloquent aussi souvent l'ATSEM à la surveillance rapprochée d'un seul groupe d'enfants, laissant les autres sans sollicitations langagières adultes pendant de longs moments.
• Il évitera aussi que ces moments se passent dans un brouhaha qui l'empêche de s'intéresser à la parole de chacun: il apprendra à ses élèves à entendre le bruit et à lui préférer le calme de conversations à mi-voix¹⁴.
• Évidemment, comme au cours des regroupements, il surveille son vocabulaire, sa syntaxe et garde présente à l'esprit cette programmation à long terme qui fera du tout-petit qui balbutie encore et comprend à peine la parole des autres un enfant qui commence à s'exprimer clairement et qui peut participer à un dialogue construit que son maître dirige. 

A. 2. En MS et en GS

Cette expression claire et cette capacité à participer au dialogue que le maître dirige sera cultivée jour après jour.

• Les activités de regroupements où les élèves racontent ce qu'ils voient, entendent, sentent, touchent, goûtent s'allongeront insensiblement ; elles s'enrichiront de dialogues où les élèves évoquent des actions entreprises, des jeux organisés, des découvertes impromptues qu'il convient de partager mais aussi se projettent dans le futur en discutant ensemble des envies qu'ils souhaitent satisfaire, des questions dont ils cherchent la réponse.
• Pendant tous ces débats, le maître gardera en tête son projet quotidien d'enrichissement de l'art de conjuguer. L'élargissement du temps perçu par les élèves le servira dans ses entreprises ; il les encouragera à revenir sur le passé ou se projeter dans le futur, pour fixer le vocabulaire temporel, pour remplacer progressivement le futur proche, qu'il n'emploiera jamais lui-même, par le couple futur antérieur/ futur simple, pour commencer à faire sentir intuitivement la concordance des temps, pour fixer peu à peu chez ses élèves de nouveaux participes passés de verbes du troisième groupe, ainsi que les terminaisons¹⁵ des 1^re et 2^e personnes du pluriel à l'imparfait.
• Comme chez les plus jeunes, il évitera de couper la conversation qui s'établit en faisant répéter, se contentant de reformuler aussi souvent que besoin lorsqu'un élève emploie une forme erronée.
• Cependant, surtout en GS, il se trouvera peut-être déjà confronté à des élèves qui s'intéressent et cherchent à catégoriser, à structurer leurs connaissances, à dégager des règles réutilisables¹⁶ de leurs constats. Il fera alors en sorte d'intéresser tout le groupe à cette nouvelle activité, prenant quelques secondes pour les aider à formuler leurs constats, approuver ou contester les règles qu'ils en tirent, expliquer comment, quand ils sauront lire et écrire, ils apprendront comment le système de conjugaison s'organise.  
• L'exigence de l'enseignant en matière de conjugaison orale pourra alors s'accompagner, pendant les temps de regroupements, de l'emploi d'un vocabulaire spécifique. Le maître y parlera de verbes, par exemple en Éducation Motrice, lorsque les élèves joueront au jeu des mimes ou chercheront toutes les manières de sauter ; tous évoqueront le temps¹⁷ qui passe en regardant des images du temps passé, en feuilletant l'album de la classe, en programmant la préparation du spectacle qu'ils donneront aux parents ou la fabrication du village gaulois qui décorera la classe un moment. Il arrivera même que, ponctuellement, au cours des essais de structuration, le maître puisse donner, sans avoir pour ambition que ses élèves les retiennent, quelques termes supplémentaires : pronoms personnels sujets, imparfait, participe passé, passé simple, etc. Il aura nommé les choses, leur aura donné un statut, des jalons seront posés. À ses collègues des classes suivantes d'en tirer profit.  
• Dans les moments d'activités individuelles autonomes, mais aussi dans les moments d'activités collectives n'ayant pas pour but principal l'acquisition du langage oral¹⁸, l'attention à la correction des formes verbales et l'enrichissement du lexique feront toujours partie des buts de l'enseignant .
• Comme dans les classes d'enfants plus jeunes, il évitera de programmer des ateliers tournants qui laissent trop d'enfants sans sollicitations langagières adultes pendant de longs moments et qui, dans ces classes d'enfants plus âgés, empêchent les échanges de s'enrichir de la parole de chacun. 
• Il évitera aussi que ces moments se passent dans un brouhaha qui l'empêche de s'intéresser à la parole de chacun: il apprendra à ses élèves à entendre le bruit et à lui préférer le calme de conversations à mi-voix.

Cet enrichissement du lexique, né du quotidien de la classe dans toutes ses activités, ne saurait cependant suffire à pourvoir nos élèves d'un vocabulaire suffisant à une scolarité riche et féconde s'il n'était complété depuis les premiers jours de TPS jusqu'aux derniers de GS d'une éducation à l'écoute active d'une langue plus élaborée qu'ils ne parleront pas forcément mais qu'ils comprendront déjà.

Cela fera l'objet du chapitre suivant : L'écoute active.

Déjà publiés :

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (2)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (3)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (4)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (5)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (6)

Apprendre à conjuguer de deux à onze ans (7)

Notes :