• ... qu'à la fin, elle se vide !

    Tant va la cruche à l'eau...

    Cette pensée profonde m'est venue à la lecture de l'article de M. Baumard dans Le Monde du 27/05/2014... (L'espoir d'une hausse du niveau en Primaire s'éloigne.)

    Figurez-vous que le Ministère de l'Éducation Nationale vient de se rendre compte grâce à la DEPP (direction de l'évaluation, de la perspective et de la performance) que les élèves de CE2 de 2013 soumis aux mêmes exercices de français et de mathématiques que leurs aînés de 1999 font s'évanouir tous les espoirs d'une hausse du niveau !

    Avant d'aborder le vif du sujet, je me permets quelques petites réserves d'usage. C'est la même DEPP qui a cru détecter une nette progression de ces mêmes élèves à leur entrée au CP, deux ans plus tôt, en 1997 et 2011...
    J'ai eu au CP des élèves nés en 1991 et d'autres nés en 2005. En 2010, je fréquentais les forums et blogs d'enseignants de primaire depuis trois ou quatre ans. Et en 1996, je lisais les Programmes de l'école maternelle et voyais les cahiers d'exercices prévus pour les enfants de GS.
    Pourtant, je n'ai absolument pas la même appréciation que la DEPP sur le niveau de ce qui était demandé en 1996 et en 2010 aux enfants qui allaient entrer au CP l'année d'après, bien loin de là !
    Excusez-moi, mais je ne peux pas croire que le niveau soit monté entre ces deux dates.
    Lorsqu'on se trouve face à des élèves qui entrent au CP en sachant réciter comme des perroquets l'alphabet ou la suite des nombres jusqu'à 30 et entourer le titre, le nom de l'auteur, de l'illustrateur et de l'éditeur sur la reproduction d'une première de couverture mais qui ne savent pas, comme leurs aînés de 1997, écrire en cursive, coller et découper proprement, dessiner une scène de la vie quotidienne et encore moins participer à la recherche d'une relation de cause à effet entre l'ajout ou le retrait d'une unité à un nombre et l'ordre des nombres sur la file numérique, on ne peut pas croire à cette hausse du niveau.
    Et quand on a vécu les évaluations départementales GS (Un exemple ici), faites pour servir les théories à la mode, on comprend très bien comment cette hausse du niveau a pu être constatée entre l'époque où les petits enfants de cinq ans essuyaient les plâtres de la mise en pratique de ces théories et celle où des maîtres et maîtresses experts dans l'art de faire compléter des files numériques et entourer des noms de l'auteur les avaient longuement préparés à pavlover en chœur !

    Tout cela pour dire que je ne garantis absolument pas que les épreuves que la DEPP a fait passer aux élèves de 1999 et de 2013 soient réellement significatives pour révéler ce que le citoyen de base entend par Niveau Scolaire de l'élève de 9 ans...
    Mais, faute de données plus précises, faisons comme si...

    Tant va la cruche à l'eau...

    Premier point positif :

    Les enfants nés en 2005 obtiennent les mêmes scores que ceux nés en 1991 en compréhension des consignes et des textes faciles ou en reconnaissance de mots.

    Ouf ! Ils savent lire ! C'est déjà ça... Voyons la suite de l'article...

    En revanche, ils sont moins à l'aise avec un texte court contenant de l'implicite, connaissent moins de vocabulaire, maîtrisent moins bien l'orthographe.

    Ah, ça se gâte... Ça vous étonne, vous ? Pas moi.

    Les élèves de 1999, entrés à l'école en 1993 ou 1994 avaient dans les pattes trois ou quatre années de maternelle et trois années d'élémentaire, soit six à sept années de 36 semaines de 26 heures de classe.
    Ceux de 2013, entrés à l'école maternelle en 2008 pour la plupart des cas (la scolarisation à deux ans ayant été retoquée par le ministre des couches et des siestes et son prédécesseur, celui de l'interdiction de la méthode globale) sont allés à l'école 432 heures de moins que leurs aînés...

    Où apprend-on à comprendre l'implicite, Mesdames et Messieurs ? Qui apprend les mots recherchés aux petits enfants ? Combien de répétitions faut-il pour fixer l'orthographe d'un mot ?
    L'école n'est pas une épreuve de course de vitesse. C'est un marathon dont les résultats se font sentir dans la durée. Moins d'heures de classe, c'est moins de temps pour comprendre, pour mémoriser, pour s'entraîner, pour réussir. Il ne faut pas être grand clerc pour comprendre cela, quand même !

    Eh bien voilà, Doublecasquette, tu as fini. Tout vient des 24 heures de classe, deux fois plus vite qu'à La Redoute ! Range ton clavier et va jouer aux billes...
    Eh bien non, parce qu'il y a mieux... Et pire.

    En mathématiques, leur niveau n'a progressé qu'en technique de la soustraction.

    Aaaah ! Ça, c'est positif ! Mais d'où cela peut-il bien venir ? Les enfants de la crise peut-être, habitués par leurs parents à manquer, à perdre du pouvoir d'achat, à vivre la régression sociale... Soustraire, les pauvres, ça les connaît ! Meuuuuuuuuh non !
    Ça vient d'un truc bizarre qui s'intitule Programmes de l'école primaire.

    En théorie, parce que cela met toujours un peu de temps à s'installer, les maîtres des élèves de 1999 suivaient  ceux de 1995. Dans ceux-ci, on lit qu'au CP et au CE1 (Cycle des Apprentissages Fondamentaux), on se contentera d'aborder la technique opératoire de la soustraction dont l'étude ne commencera qu'au CE2. Dans les faits, les manuels scolaires proposaient, au mieux, en fin d'année de CE1, une vague initiation à la technique de la soustraction sans retenue, et encore...
    Le maîtres de la fournée née en 2005 ont théoriquement appliqué les programmes 2008 (même si, dans beaucoup de circonscriptions, les hiérarchies ont continué à conseiller de suivre ceux de 2002). Or, dans ceux-ci, la soustraction était à nouveau enseignée depuis le CP et sa technique posée enseignée au CE1 (seulement à partir de 2008).

    Rien d'étonnant donc que les enfants de 1999 aient été moins performants que ceux de 2013. À moins qu'on en soit encore à croire que l'École n'enseigne rien et qu'elle n'a pour rôle que d'accueillir les enfants qui découvriront seuls des contenus qu'elle n'a pas à leur présenter...
    D'ailleurs, en parlant de contenus et de présentation, du côté de la DEPP, ça se gâte méchamment, selon Mme Baumard. Je serais eux, je ne serais pas fière ! Parce qu'après un point stable...

    Il est globalement stable en calcul et en mesure. 

    [logique : pas de différence notable entre les deux (ou trois) programmes...]

    Donc, après ce point stable, leurs bébés, leurs fétiches, leurs créatures... montrent des signes évidents de faiblesse ! La honte, je vous dis... J'ai presque envie de l'écrire tout petit pour ne pas enfoncer dans leur cœur déjà saignant un poignard à la lame trop large ! Le coup de l'implicite et du vocabulaire a dû déjà être difficile à digérer pour des gens persuadés de "porter toute leur attention à la maîtrise de la langue française" (J. Lang, quatrième de couverture des Programmes de l'école élémentaire, 2002).
    Rendez-vous compte plutôt :

    En revanche, les figures géométriques, la résolution de problèmes, la gestion des données d'un tableau, le rangement des nombres sont nettement moins bien maîtrisés aujourd'hui qu'en 1999.

    LEUR résolution de problèmes, celle qu'ils promeuvent depuis 2002, celle qui fait l'objet de tant d'animations pédagogiques, celle dont l'étude selon les préceptes constructivistes devait rendre tous nos élèves scientifiques, se battant pour entrer à Centrale, à Polytechnique, aux Mines... Eh ben dis donc...

    Et LEUR gestion de données aussi ? Ah là là !
    Et pourtant, ils en ont fait suer des élèves de maternelle avec leurs tableaux à double entrée, leurs arbres de tris, leur métacognition et tout et tout et tout !

    Ainsi que LEUR rangement des nombres ? La clé de voûte de leur enseignement des mathématiques à l'école maternelle  ! Six à sept ans de file numérique pour en arriver là ! Oh la honte... Pfffff !

    "Je me marre", aurait dit l'ami Coluche... Allez, je n'en dis pas plus... Frapper un homme à terre, c'est laid, m'a-t-on appris quand j'étais petite. Je ferme la porte et me sauve sur la pointe des pieds... À vous, Mme Baumard.

    Ces tests révèlent globalement une situation plus inquiétante en mathématiques qu'en maîtrise de la langue. Il y a quatorze ans, 40 % des élèves résolvaient correctement la série de problèmes proposés. Aujourd'hui, ils ne sont plus que 32 %. La directrice de la DEPP, Catherine Moisan, qui est aussi agrégée de mathématiques, estime que les copies des élèves pointent des lacunes en « conscience des nombres ». Aujourd'hui, seuls 65 % des enfants de CE2 savent comparer 200 + 70 + 5 et 200 + 40 + 5. « Il faut se demander si les enseignants ont assez d'outils à leur disposition », lançait Mme Moisan en présentant ces résultats.

    Bon, vous avez vu, ce n'est pas moi qui piétine l'homme tombé à terre ! C'est Mme Moisan ! De la DEPP !
    Chiche que je demande à mes CP et à mes CE1 de recopier sur leur ardoise le plus "grand" des deux nombres proposés aux élèves testés ? Je suis sûre du résultat. Même mon Loulou et mon Aimé sauront faire. Et ils sauront expliquer leur choix.
    Je me demande même si mon Mathieu-le-Matheux et mon Justinien-l'intello, tous deux élèves de GS, n'auront pas une petite idée...

    Donc, je rassure immédiatement Mme Moisan : les outils existent.
    Et d'ailleurs, ce n'est pas un problème de quantité ! Les catalogues de matériel scolaire en regorgent ! Arrêtez, ça déborde, comme disent les recycleurs de déchets ménagers...
    C'est un problème de qualité...
    Tant qu'on utilisera des outils qui laissent la charrue seule dans le champ en la sommant d'avancer sans avoir recours à ces pauvres bœufs qui sont trop désuets pour les enfants du XXIe siècle [pardon mon amie Sapotille, promis, je vais essayer de trouver une métaphore aussi parlante qui n'évoquera pas le labourage, que je sais être dangereux pour l'agriculture], tant qu'on enseignera trop tôt et mal des "savoirs de bas niveau" [merci M. Brissiaud pour cette image que je vous ai empruntée] en espérant que les enfants les abandonneront d'eux-mêmes lorsqu'ils auront compris pourquoi et comment ils ont été construits, tant qu'on fera des impasses larges comme des autoroutes sur des notions indispensables à la compréhension fine du système global, il ne faut pas espérer que les résultats remontent.

    Vous avez raison, mesdames et messieurs les conseilleurs du ministère. Dans ces cas-là, il vaut mieux retarder à la fin du CE2 le premier palier de votre socle sans statue et considérer que ce qui se nommait depuis 1989 le Cycle des Approfondissements doit être débaptisé...
    Vous leur avez piqué leurs heures de classe. Vous les avez considérés comme des ânes incapables de comprendre ce que leurs parents comprenaient à leur âge. Vous avez remplacé les savoirs lentement digérés par du par cœur parcellaire (les unités les plus courantes du système métrique, c'est bien vous, non ?). Vous avez persuadé leurs maîtres que participer à un concours de bouteilles plastique découpées en rondelles allait les aider à entrer dans les apprentissages bien plus sûrement qu'en conduisant avec eux un apprentissage progressif de ce qu'on vous a appris à vous, quand vous étiez petits...

    Il est évident que dans ces cas-là, il vaut mieux parler de Cycle de Consolidation  pour ne plus avoir besoin de se voiler la face lorsqu'on se rend compte que le niveau baisse... C'est la faute aux nouveaux publics, hein ? Ah, je te jure, le mal qu'ils nous font, ces nouveaux publics, comme dirait la dame qui se rengorgeait sur les plateaux télé, dimanche 25 mai au soir...
    Finalement, je ne sais pas si vous avez honte de n'avoir pas réussi à entraîner les petits enfants nés en 2005 dans le sillage de leurs aînés de 1991 (et pourtant, 1999, ce n'était déjà plus la gloire depuis des années...), mais à moi, vous me faites honte ! Allez hop ! Je craque... À toi, Marilyne !

    « TRAVAILLER DE FAÇON PLUS SCIENTIFIQUE LA COMPRÉHENSION »

    Question d'autant plus cruciale que la très grande majorité des maîtres du primaire sont de formation littéraire. Pour Rémi Brissiaud, chercheur à Paris-VIII sur l'enseignement des maths, la mode de la récitation de la frise numérique en maternelle (1, 2, 3, 4…) brouille les cartes et laisse croire à tort qu'un enfant qui compte bien a conscience de ce qu'est un nombre. Pour Jean-Paul Fischer, professeur en psychologie du développement à l'université de Lorraine, s'ajoute le problème du temps consacré à la discipline qu'il estime « trop faible ». En CP et CE1, les élèves font 5 heures hebdomadaires de mathématiques contre 10 heures de langage…

    En français, les évaluations de CP avaient montré que ces enfants étaient entrés en primaire avec un bon niveau en décodage (B + A = BA). Malheureusement, cela n'a rien changé sur leur compréhension de textes difficiles. Cette déficience est un vrai problème sur lequel 20 % des jeunes Français butent dans toutes les évaluations nationales ou internationales.

    La tentation de revenir à une maternelle plus ludique serait une erreur, d'après les travaux de Maryse Bianco, maître de conférences à l'université de Grenoble. Pour elle, mieux on décode, plus on lit et plus on lit, mieux on lit… Un avis partagé par Michel Fayol. Depuis son laboratoire de psychologie sociale et cognitive de l'université de Clermont-Ferrand, ce spécialiste des apprentissages insiste aussi sur le fait que « les progrès de ces dernières années en décodage sont essentiels car c'est un passage obligé pour entrer en lecture ; mais l'enquête sur les CE2 nous montre que pour faire de bons lecteurs, il va falloir travailler de façon plus scientifique sur la compréhension des textes et le vocabulaire ».

    « PARADOXE »

    Les enseignants ont en effet été largement sensibilisés à l'importance de l'étape du décodage depuis les années 2000 et les travaux du médecin grenoblois Michel Zorman. Beaucoup d'outils ont été conçus pour aider les professeurs des écoles dans cette tâche. En revanche, « si tout le monde sait qu'il faut travailler la compréhension des textes très tôt avec les jeunes enfants et les aider à élargir leur vocabulaire, les outils manquent cruellement pour la classe, regrette Michel Fayol. C'est un paradoxe car nous sommes en pointe en recherche scientifique sur la compréhension. Maryse Bianco et son équipe ont mis au jour le type d'activités le plus efficace en la matière. Il reste à créer des outils utilisables par les maîtres », rappelle le chercheur.

    Si les résultats du ministère sont une nouvelle claque pour l'école, ils ont le mérite de montrer un chemin, en mettant le projecteur sur l'urgente nécessité de transformer les résultats scientifiques en outils pour les enseignants. L'avancée sur le décodage, la stagnation sur la compréhension, voire la baisse du niveau en mathématiques ne peuvent être lus autrement. Une voie se dessine donc pour sortir des débats stériles qui, en opposant les méthodes, ont fait oublier qu'il y a des consensus scientifiques.

    Reste à savoir qui sera le ministre de la diffusion des résultats scientifiques auprès des enseignants. Une réponse rapide serait bienvenue dans une école en souffrance où le maître et l'élève paient au prix fort le temps perdu.

    Bon. Très bien. C'est leur avis et j'en partage au moins la conclusion. Il faut changer parce que ça ne marche pas. Pour le reste, je vous envoie aux autres articles de ce blog.
    Hardi, petits ! Des nouveaux programmes ! Se basant sur les consensus scientifiques. On est d'accord.
    La polémique sur les méthodes, il y en a assez. Entièrement d'accord ! Les bloqués de tout poil et de toute religion pédagogique nous fatiguent et ne font pas avancer le schmilblick. Ils nous ont tous fait suffisamment de mal !

    J'appartiens à une association, le GRIP, qui est prête à participer à leur rédaction, sans polémique pour le plaisir de la polémique, sans passéisme ni ringardise.
    Mes élèves participent à une expérimentation autorisée par le Ministère de l'Éducation Nationale (Projet SLECC). Ils ne présentent pas les défauts reprochés aux élèves évalués en 2013.
    Je collecte actuellement les bilans de la trentaine de collègues de Grande Section ayant accepté de participer cette année à la nouvelle expérimentation, axée sur le Cycle des Apprentissages Fondamentaux, et ceux-ci sont tous élogieux.
    Notre expérience peut donc servir la cause des élèves...

    Alors, je me permets de plagier Mme Baumard et de conclure (presque) comme elle :
    Quel sera le Ministre de la diffusion à grande échelle des résultats que nous obtenons ?


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  • Écrire et Lire au CP, Livret 2.

    Que fait-on au CP (au CE1) quand on sait déjà bien déchiffrer et qu'il ne reste plus qu'à perfectionner tout cela pour devenir un lecteur efficace qui comprend au fil de sa lecture ce que l'auteur lui raconte et cherche à en savoir toujours plus ?

    On lit de vraies histoires, regorgeant si possible de vocabulaire recherché et de tournures littéraires, qu'on cherche à comprendre, aidé, appuyé, assisté de son enseignant qui commente, reprend, réemploie et rassure.
    On apprend à déchiffrer les petites subtilités de notre langue écrite, on mémorise les différents graphèmes traduisant un même son. On commence à fixer ces orthographes grâce aux exercices d'automatisation et de transferts qui accompagnent chaque chapitre de la lecture. Aidé, appuyé, assisté de son enseignant qui commente, reprend, réemploie et rassure.
    On en profite pour remarquer que des règles d'orthographe lexicale et grammaticale régissent tout cela et aident à la mémorisation. Alors on commence à mémoriser ces règles, toujours aidé, appuyé, assisté de son enseignant qui commente, reprend, réemploie et rassure.

    Cette deuxième partie de l'année de Cours Préparatoire peut, selon l'avis de plusieurs amis, être employée à profit avec des élèves de CE1. Si un jour, il y a une réédition de ce manuel d'apprentissage de la lecture, je pense que je demanderai à l'éditeur de changer le titre. Le nouveau Écrire et Lire au CP s'intitulera :

    Écrire et Lire
    5 à 7 ans

    En voici la quatrième partie :

    Suite du livret 2 (sommaire) :
    •  La neige, texte inédit (graphies ei, ai)
    • L'histoire de Pinocchio et du Grillon-qui-parle, d'après C. Collodi (deux épisodes ; graphies ill, ouill, aill ; eu, œu)
    • Une autre marionnette connue : Guignol, d'après un texte collectif d'élèves de CE1 (graphie gn)
    • Le costume d'Arlequin, conte italien (graphies er, ez)
    • Visite chez le boulanger, texte inédit (graphies ain, aim, ein)
    • Le Loup et les sept Chevreaux, d'après Grimm (quatre épisodes ; graphies : er à l'intérieur d'un mot ; ce, ci ; ç ; ouil/ouille, ail/aille ; eil/eille)
    • La chèvre, texte documentaire inédit (graphies euil/euille, œil, cueil, gueil)
    • La Chèvre de Monsieur Seguin, d'après A. Daudet (six épisodes, graphies : ec, es, er, el, ef, ex, ette, erre, elle, ... ; ay, oy, uy, ey ; ien ; tion ; oin ; valeurs de la lettre g)
    • Géographie, texte inédit (graphie : ph)
    • Le cirque, récit inédit en sept épisodes.
    Vous pouvez consulter les parties précédentes en cliquant sur les liens ci-dessous :
    Nota Bene: Vous pouvez me commander ces ouvrages directement, au prix public (13 € les deux livrets), auquel je me vois contrainte de vous demander d'ajouter le prix du timbrage, en me joignant via l'onglet Contact. Le livre du maître en version .pdf vous sera envoyé sur simple demande de votre part.
    Le premier livret est accompagné d'un cahier d'exercices photocopiable, les exercices du second livret sont intégrés à la méthode (pages de droite du livret).

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  • Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (3)
    Merci à Zaubette à qui j'ai volé cette image !

    II. De cinq à sept ans :
    (Suite)

    2) Observer, de l’intérêt porté aux signes à l’analyse de la langue écrite :

    a) L’année de Grande Section :

    La Petite et la Moyenne Section ont appris aux élèves à s’intéresser, tous ensemble, à un sujet commun présenté par l’enseignant et à l’observer finement en se servant de leurs cinq sens.
    Elles leur ont aussi fait découvrir qu’un code commun permettait de se comprendre lorsqu’on désignait et qualifiait des êtres, des objets, des actions.
    Cet intérêt pour l’observation et cette capacité à concevoir et utiliser des symboles vont maintenant servir à l’apprentissage de la lecture, depuis ses premières règles jusqu’à l’acquisition de ses irrégularités et exceptions.

    Dans la méthode que j’utilise[1], c’est grâce aux instruments de musique et par le biais de la création d’une partition musicale que les élèves renouent avec le codage. Le maître en profite pour fixer le sens de gauche à droite de la lecture. Les élèves apprennent à utiliser les mots avant, après, au début, à la fin, premier, deuxième, dernier. Ces mots leur seront indispensables, plus tard, lorsqu’il s’agira de se repérer dans un mot, une phrase ou une page de lecture. Dans cette première partie, en tout début d’année de GS, ce sont des photos d’objets qui servent de code commun.
    À ce code totalement transparent succède un code plus symbolique : le dessin. Les enfants jouent à lire une comptine connue puis à lire et écrire des versions détournées. Ils remplacent les étiquettes racontant que la souris verte qui court dans l’herbe est trempée dans l’eau et se transforme en un escargot tout chaud par d’autres animaux qui effectuent d’autres actions dans d’autres lieux et sont trempés dans d’autres liquides et transformés en autres choses chaudes ou froides !
    C’est encore un code très sommaire et très réaliste mais déjà le symbole apparaît puisque le dessin du soleil remplace l’expression tout chaud alors que celui d’un bonhomme de neige traduit l’expression tout froid. La multiplicité des étiquettes permettant la création d’une grande quantité d’écrits signifiants prépare les élèves à la plasticité parfaite du code alphabétique qui, avec vingt-six malheureux symboles, peut tout dire en étant compris de tous !

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (3)
    De l'écoute des sons à la lecture, chez Zaubette aussi.

    Au mois d’octobre, l’analyse de plus en plus fine de la chaîne orale conduit les élèves à la notion de phrase et à celle de mot. D’autres symboles, encore moins transparents, remplacent chaque mot écrit. Les verbes aimer, manger, regarder sont traduits par un cœur, une bouche, des yeux. Les premiers mots écrits à l’aide de lettres apparaissent (le ,la). J’y ajoute personnellement les prénoms de mes élèves écrits en script avec la majuscule (Théo, Leïla, Alexandre, Lou-Anne, …). Les enfants approfondissent le travail commencé avec La Souris Verte puisque, désormais, chaque mot est associé à une étiquette. Ils écrivent et lisent quantité de phrases dont ils apprennent à compter les mots afin de savoir combien d’étiquettes ils auront à utiliser. Ce jeu peut même se poursuivre en Éducation Physique où c’est à l’aide de cerceaux qu’on symbolise chacun des mots de la phrase.

    Même si la méthode ne le propose pas, on peut concevoir que cette activité va perdurer une partie de l’année de Grande Section et mêler les connaissances acquises en écriture à celles relatives à la désignation. On pourra ainsi faire voisiner un temps des mots traduits par un dessin ou un symbole et d’autres, écrits avec les lettres que l’on connaît. On peut même, sans grand danger, contrairement à ce qu’on peut lire ici ou là, avoir quelques étiquettes sur lesquelles sont inscrits des mots qui ne sont pas déchiffrables en totalité par les élèves. Il suffit de rester très parcimonieux[2] et de ne pas exiger que l’enfant sache l’écrire seul sans modèle.

    Lors de ces activités sur les mots, les élèves ont parfois buté sur les mots constitués de plusieurs syllabes, les considérant comme plusieurs mots. En s’appuyant sur la compréhension du discours oral, bien établie chez l’enfant de cinq ans, la maîtresse a aidé au passage de ce cap, préparant à bas bruit l’acquisition suivante : la syllabe.
    Cette partie du programme n’a pas besoin d’être autant travaillée à l’oral que le font certaines méthodes. Généralement les élèves deviennent très vite experts.
    En revanche, si l’on veut qu’apprendre à lire ce soit vraiment simple, et que cette analyse du mot en syllabes serve à cela, ce sont les syllabes écrites qui doivent être le matériau de base de notre observation, même lorsque, comme alors, on reste à l’oral. Elles permettront ainsi de servir l’analyse du code et rendre les élèves réellement acteurs de leur apprentissage de la combinatoire.

    Lorsque nos élèves de Grande Section en sont arrivés là dans leur observation de la langue écrite et en ont déduit l’importance du code alphabétique, ils ont parcouru leur part du chemin. Ils vont maintenant essentiellement travailler l’apprentissage de ce code.
    Ils pourront continuer à observer et analyser l’écrit lors de toutes les utilisations que leur maître en fera dans la partie Enrichir sa culture de leur programme d’apprentissage de la lecture. Mais cette utilisation, encouragée bien entendu par l’adulte, ne sera pas soumise à résultats tangibles obligatoires.

    b) L’année de Cours Préparatoire :

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (3)
    Écrire et Lire au CP, livret 1, leçon 1.

    De l’avis de leurs enseignants, ceux de nos élèves qui ont fréquenté une Grande Section ouverte à l’utilisation fonctionnelle de l’écrit attendent, avec confiance l’entrée au Cours Préparatoire. Ils sont sûrs d’eux et ont envie d’en savoir plus, très vite. Les autres, souvent plus anxieux, ont besoin de notre soutien pour prendre confiance en eux et découvrir leurs capacités à traiter en même temps les apports de leurs yeux, de leurs oreilles et de leurs compétences déductives et mnésiques.

    Quel que soit le cas, les premières semaines revoient gentiment les bases de l’observation du langage écrit. Une très courte phrase ou quelques mots prononcés à voix haute, lentement, permettent à nos élèves d’amorcer ou réamorcer leurs capacités d’analyse du langage oral et écrit jusqu’à isoler un son qu’ils apprennent ou réapprennent à symboliser par une lettre.

    Ceux qui partent d’une phrase se réapproprient aussi l’analyse de la chaîne orale en mots. L’observation fine de ces mots leur permet d’en analyser et mémoriser les caractéristiques visuelles. Cela leur permettra de les discriminer les uns des autres.

    Les capacités d’analyse de nos élèves maintenant aguerris à l’utilisation des lettres permettent en revanche qu’ils ne soient plus apportés un à un. Cependant, la liste doit être limitée en quantité et, comme en Grande Section, il est nécessaire que ces mots soient indispensables et régulièrement utilisés. Elle sera de plus limitée dans le temps puisque, très vite, c’est par la combinatoire que nos élèves apprendront à les déchiffrer au fil de leur lecture.

    Leur mémoire ainsi libérée d’un travail devenu inutile pourra alors se consacrer à fixer le résultat de nouvelles observations qui aboutiront à une analyse de symboles encore plus abstraits que celle des différents graphèmes utilisés par la langue française.

    Tout en leur apprenant à coder et décoder leur langue, le maître est amené à leur présenter les morphèmes grammaticaux et lexicaux. Ce repérage va conduire les élèves sur les chemins de l’étude de la langue. En analysant et regroupant les morphèmes grammaticaux, ils vont développer une connaissance intuitive des catégories grammaticales les plus évidentes[3]. Leur enseignant nommera ces catégories et les engagera à appliquer les accords qu’ils ont appris à repérer.

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (3)
    Écrire et Lire au CP, livret 1, leçon 12.

    Et c’est l’apprentissage du code lui-même qui, en leur faisant découvrir un à un des morphèmes lexicaux, leur apprendra à enrichir leur vocabulaire de manière structurée et à déduire intuitivement le sens d’un mot des différentes parties qui le composent[4].

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (3)
    Écrire et Lire au CP, livret 2, leçon 11.

    Les élèves multiplient ainsi les expériences et commencent à emmagasiner les régularités qui les aideront à écrire leur langue en la comprenant et pour être compris. À la fin du Cours Préparatoire, s’ils lisent tous les mots, en comprennent tous ceux dont un enfant de sept ans a l’usage et peuvent justifier certaines relations grammaticales qui existent entre eux grâce au sens des phrases qu’ils forment, ils sont encore bien loin d’en maîtriser l’écriture autonome. Ce sera le rôle des quatre années d’élémentaire suivantes qui, débarrassées de l’apprentissage du code écrit, pourront s’y consacrer avec profit.

    À venir, le prochain chapitre, toujours dans la partie "De cinq à sept ans" : Lire, de l’apprentissage du code à la lecture courante

    Pour lire le reste de l'article :

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (1) !

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (2) 

    ...

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (4) !

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (5) !

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (6)

    Notes :

    [1] De l’écoute des sons à la lecture, T. Venot.

    [2] Pas plus d’une dizaine, en plus des prénoms. Ils doivent être indispensables et régulièrement utilisés, apportés un par un, très différents les uns des autres, au moins pour les premiers, soigneusement et méthodiquement observés lors de leur distribution. Dès qu’ils seront totalement analysables, leur étiquette disparaîtra de la boîte de la classe.

    [3] Verbe, nom commun, nom propre, article, adjectif qualificatif, pronom personnel sujet…

    [4] Puisqu’un pommier est un arbre qui donne des pommes et qu’un poirier est un arbre qui donne des poires, un arbousier est un arbre dont le fruit s’appelle l’arbouse. Comme le nom clochette désigne une petite cloche et que maisonnette désigne une petite maison, alors il existe un nom qui se dit voiturette et qui désigne une petite voiture


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  • Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (2)

    II. De cinq à sept ans :

    1) Écrire, de l’apprentissage du geste à l’expression écrite normée :

    a) L’année de Grande Section :

    Quand les élèves arrivent en Grande Section, ils savent quels avantages ils gagneront à savoir écrire. Ils ont vu depuis deux à trois ans comment s’y prennent les adultes et à quoi ressemblent les traces qu’ils laissent sur le papier lorsqu’ils écrivent à la main.

    Leurs gestes, déliés par leurs années de « patouille » puis d’activités manuelles conscientes, sont sûrs… ou presque. Les activités manuelles et l’éducation motrice quotidiennes, qui vont continuer tout au long de ces deux années, contribueront à leur faire acquérir cette sûreté du geste en même temps que se dérouleront les activités spécifiques d’apprentissage de l’écriture.

    Si leur enseignant s’emploie à consacrer un petit quart d’heure quotidien au geste d’écriture, ils auront tôt fait, après quelques semaines de relance[1], de réamorcer leurs acquis antérieurs (tous ces graphismes décoratifs liés ou répétitifs[2] qui anticipaient les différents gestes nécessaires à l’écriture liée). Ils sont maintenant aptes à continuer sur leur lancée en ajoutant à l’apprentissage du geste les premières bases de la transcription du code.

    C’est en ce début d’année de GS qu’ils commencent à apprendre à écrire, en écriture cursive,selon une progression établie à l’avance, réfléchie et cohérente.

    Il en existe plusieurs. Le critère de choix nécessaire (et suffisant à mon avis, mais c’est mon avis et je n’oblige personne à le partager), c’est l’appui sur le caractère lié de l’écriture cursive. Une méthode qui apprend dès le début à ne lever le crayon que lorsque c’est indispensable[3] est une bonne méthode. Une méthode qui décompose chaque lettre en plusieurs petits morceaux effectués l’un après l’autre est une mauvaise méthode qui ne servira pas l’élève lorsqu’il aura à se servir de l’écriture pour s’exprimer.

    Une fois choisie une méthode, et la bonne, il faut la mettre en œuvre. Dans une classe de GS de vingt enfants et plus, il peut être judicieux de constituer deux ou trois groupes hétérogènes les premières semaines, ne serait-ce que pour apporter une aide allant jusqu’à tenir la main, au sens propre du terme, à l’enfant à la dextérité manuelle encore insuffisante. On occupera deux de ces groupes à des activités psychomotrices fines pendant qu’on prendra le troisième à l’atelier d’écriture. Cependant, il faudra faire en sorte que chacun des trois groupes ait eu accès à cet atelier tous les jours !

    La méthode que j’utilise[4] fait la part belle aux activités motrices en général, en salle de sport d’abord, puis sur grande feuille, à la peinture ou grâce à des jeux d’orientation spatiale (indispensable pour éviter ensuite les confusions p, b, d, q ou f, t ou encore m, n) avant d’arriver à l’activité d’entraînement individuel au geste d’écriture.
    Dans ce cas-là, seule la dernière partie doit être pratiquée en atelier. Cela libère du temps pour le reste auquel tout le monde a droit, en présence de son enseignant et non livré à lui-même pendant que le répétiteur, pardon le professeur s’occupe d’un petit groupe.

    Lorsqu’on en arrive à l’écriture proprement dite, vers les vacances de Toussaint, nous nous mettons à parler de lettres. Selon les méthodes, ce sont les lettres e et l qui commencent la danse. Selon d’autres, on voit i, u et t ou encore m, n, suivies de i, u, t.
    Il s’agit alors d’appeler un chat, un chat et de ne pas cacher ni le nom de la lettre ni le son qu’elle produit. Généralement, la progression de lecture (voir paragraphes 2 et 3) contribue à ce que ce palier soit franchi facilement par tous les élèves. Cela est plus commode si, à ce moment-là, les « leçons d’écriture » peuvent devenir collectives et si c’est à la classe entière qu’on montre la nouvelle lettre. Les échanges se faisant en présence de tous les enfants, ils sont plus divers, plus variés et aident les moins assurés à comprendre ce nouvel apport :

    « Cette lettre s’appelle « èm ». Quelqu’un sait-il quel son elle fait le plus souvent ?
    - Elle fait èmmmmmm !
    - Non, pas èèèèèmmm ! Elle fait Mmmmmm !
    - Comme dans mon nom ! Mmmmattéo ! Mais il s’écrit pas avec trois ponts le mien de èmmm…
    - Moi oui, le mien, il s’écrit avec trois ponts, mais on l’entend pas ! Fffffatima, on l’entend pas.
    - Bah si ! Fa- ti- mmmmma ! On l’entend !
    - Ah oui. J’avais pas vu !...
    - Moi, j’en ai deux mais on en entend qu’un. E-mmmmmma ! On l’entend qu’une fois…
    - Moi, je l’ai aussi, mais on l’entend pas. Keeeee-viiiiin !
    - Non, le tien, il a que deux ponts. C’est pas un èmmm, c’est un ènnnnn, comme l’autre jour !
    (ad libitum… c’est souvent le maître qui craque le premier, un œil sur l’horloge, et l’autre sur son emploi du temps !) »

    De jour en jour, de lettre en lettre, les connaissances s’affinent. On passe là aussi des gazouillis du bébé aux Dzoey mal prononcés pour arriver, en fin de GS, à des élèves copiant, en cursive, dans les lignes du cahier de courtes phrases qu’ils savent décoder ensemble (et parfois seuls, mais le maître ne l’exige pas et, surtout, ne l’évalue pas).
    Cette semaine par exemple (du 12/05 au 16/05), mes élèves ont écrit successivement mardi et vendredi, les phrases « Yasmine a un sac solide. » et  « Lisa a une petite balle bleue. » qu’ils ont déchiffrées ensemble, copiées sous le modèle et illustrées en tenant compte de ce qu’elles leur racontaient.

    Certains iront sans doute un peu plus loin et on verra leurs dessins s’orner de phrases cabalistiques que seul un adulte averti peut traduire : Manonladépokémone sémakopinlmaprêt (Manon, elle a des Pokémon, c’est ma copine, elle m’en prête), le ha èmoté sulabr ilamajé lazo (Le chat est monté sur l’arbre, il a mangé l’oiseau).

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (2)
    Élève de GS n'ayant pas appris à écrire en écriture cursive (fin avril).
    En bas on peut "lire" : Noémie a perdu sa dent mais elle l'a perdue.

    Je vous laisse le soin de deviner comment s'appellent les parents de l'enfant,
    ce sont les deux premiers mots en haut à gauche.

    Leur enseignant, sans exagérer ni dans un sens ni dans l’autre, félicitera l’auteur tout en lui expliquant que les mots ont une orthographe. Il écrira alors la phrase correcte en oralisant chaque mot, lentement, afin que l’enfant voie et entende en même temps ce qu’il est en train de transcrire.
    Une fois la phrase finie, il la relira à nouveau à voix haute, en faisant avancer son index (ou celui de l’enfant) lentement sous les mots au fur et à mesure de leur oralisation.

    b) L’année de Cours Préparatoire :

    Lorsqu’ils entrent au CP où, afin de permettre la réadaptation, le maître va reprendre le tracé de chaque lettre et son attache à celles qui l’environnent lorsqu’on écrit des mots. Désormais, ces lettres qu’ils savent écrire vont leur permettre de faire un nouveau progrès dans le domaine de la langue écrite.

    Il n’est plus possible maintenant de laisser certains d'entre eux écrire mamali1mokelamétrèsadoné[5] car c’est bien en français que l’enfant doit, dès le départ apprendre à écrire. Il n'est pas question non plus d'attendre qu'un éventuel déclic pousse tous nos élèves à avoir envie de produire seuls des écrits signifiants...
    Afin que cela se passe bien, après les balbutiements libres et choisis de l’année de Grande Section, il s’agit d’installer maintenant chez tous les élèves, et de façon normée, les premières règles d’écriture.

    Le maître jumelle cela avec l’apprentissage du code. Chaque jour, les élèves s’adonnent à trois tâches écrites indispensables :
    - la copie de syllabes, de mots ou de phrases lus et compris au préalable,
    - l’écriture sous dictée de syllabes, de mots ou de phrases énoncés par le maître et composés uniquement de lettres déjà étudiées et revues au CP,
    - l’écriture autonome de syllabes, de mots ou de phrases pour commenter une illustration.

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (2)
    Élève de CP apprenant à lire avec La Planète des Alphas (fin décembre)
    (le fond artistique est l'œuvre de son frère, 3 ans)

    Chacun de ces exercices est préparé et commenté. Il est ensuite amélioré par l’enfant lui-même, avec l’aide de l’adulte qui est là pour faire comprendre et apprendre et non pour corriger et évaluer. Les enfants en difficulté sont soutenus plus et plus longtemps que les autres. L’aide du RASED, quand il existe encore, est sollicitée. La différenciation se trouve dans l’accompagnement qu’ils reçoivent et non dans une quantité et une qualité inférieures des exercices qu’on leur propose.

    De quelques mots très simples en tout début d’année (le, la, du, il a lu, il a vu, un ami, le lit, …) dont les lettres muettes sont données pour éviter toute surcharge de la mémoire, on évoluera tout au long de l’année pour arriver en fin de Cours Préparatoire à des dictées de phrases comportant des accords en genre et en nombre, des règles d’orthographe lexicale simples (m avant m, b, p ; s entre deux voyelles ; valeur des lettres g et c, rôle de la lettre u et de la cédille ; masculin et féminin des noms en ail, eil, euil, ouil ; …). Quelques régularités ayant trait à la conjugaison des verbes du 1er groupe, ainsi qu’à celle des verbes avoir et être auront été vues et revues et commenceront à devenir utilisables sans rappel du maître chez certains.

    Aucun mot n’aura été donné à apprendre à la maison avant que toutes ses correspondances phonème-graphème n’aient été étudiées avec l’enseignant et fixées durablement. On s’attachera à ce qu’au préalable les élèves l’aient lu et écrit de très nombreuses fois en classe, avec leur maître. Avant de programmer l’apprentissage par cœur en autonomie, celui-ci leur apprend d’abord à mobiliser leurs capacités à transcrire un mot en se servant des connaissances acquises en combinatoire et ensuite à rendre fonctionnelle leur mémoire à long terme qui leur permet de retrouver les lettres muettes ou la transcription graphémique qui convient (maîtresse ou mètraice ? olivié, auliviez ou olivier ?)…

    De même, les règles d’orthographe grammaticale sont abordées et révisées en classe et ne donnent lieu ni à un apprentissage par cœur de formules toutes faites, ni à une évaluation normée. Tout au long de l’année de CP, le maître montre, rabâche, reprend, répète et sollicite. Il rappelle à chaque correction et encourage et félicite l’élève qui a su écrire et accorder convenablement les mots mais ne sanctionne ni ne dévalorise celui qui n’y a pas pensé. Il se contente de rappeler et de demander à l’élève de se corriger lui-même. Les quantités d’écrit doivent rester limitées afin que cette correction autonome ne demande pas d’effort insurmontable.

    Ce ne sera que plus tard, au CE et au CM, que ces capacités orthographiques devront devenir automatiques. Pour le moment, on s’exerce et on apprend.

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple ! (2)
    Élève de CE1, début d'année scolaire.

    Pour lire le reste de l'article :

     Apprendre à lire, c'est vraiment simple (1) !

    ...

     Apprendre à lire, c'est vraiment simple (3) !

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (4) !

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (5) !

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (6)

    Notes :

    [1] Quand j’étais jeune débutante, on nous expliquait que la période allant du 15 septembre au 25 octobre devait être consacrée aux « révisions », c’est-à-dire à la reprise progressive mais accélérée de tous les acquis de l’année antérieure.
    En démarrant comme maintenant 15 jours plus tôt, mais en ayant trois heures de classe en moins par semaine, nous devons aussi pouvoir considérer que les vacances de Toussaint constituent le jalon qui annonce la fin de la période de « révision ».

    [2] Boucles, « ponts », « pointes » mais aussi cercles, traits verticaux et obliques, vagues…

    [3] Soit pour commencer les lettres a, o, c, q, d, g ainsi que pour la deuxième partie de la lettre x et après la lettre s.

    [4] Du graphisme à l’écriture, L. Baron, Magnard.

    [5] Alors ? Tout le monde a compris ? « Maman lit un mot que la maîtresse a donné. » Bravo !


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  • Apprendre à lire, c’est vraiment simple !

    I. De la naissance à cinq ans :

    1) Phonologie

    « Blllllll… ata, ata, ata… mmmmammma… apffffff… », essaie le bébé dans son transat en contemplant l’air ravi ses deux menottes qu’il agite. Et c’est lorsqu’un enfant, après avoir commencé ces gazouillis comme tous les nourrissons, arrête d’en émettre que le pédiatre soupçonne une surdité.

    « Ze m’appelle Dzzzoey, pas Dzoey ! » rectifie le petit garçon de trois ans qui sent bien qu’il existe une différence entre la version de son prénom qu’on lui propose et celle qu’il entend d’habitude mais qu’il n’arrive pas encore à prononcer.

    Et lorsque, enfin, entre quatre et cinq ans, quand en classe, la maîtresse chante pour la première fois : « À Paris, à Paris, sur un petit cheval gris… À Toulon, à Toulon, sur un petit cheval blond… À Melun, à Melun, sur un petit cheval brun… », les élèves écoutent avec attention et lorsqu’elle continue : « À Rouen, à Rouen » le chœur continue avec elle : «  sur un petit cheval blanc ! »

    Avant quatre ans, tous les défauts de prononciation sont normaux, me disait une orthophoniste dans les années 1980. En classe ou à la maison, si le maître ou les parents jouent avec ces sons émis de travers, l’enfant prend facilement conscience de ses erreurs et s’emploie à les corriger. Il suffit généralement d’attendre quelques semaines ou quelques mois pour que l’appareil phonateur se perfectionne, autocontrôlé par l’ouïe.

    Et ce sont par les chants et les comptines qu’on complète l’éducation phonologique de l’enfant de moins de cinq ans. On choisit des rimes riches, des assonances ou des allitérations flagrantes. On s’assure de l’exacte prononciation des paires minimales (p/b ; t/d ; f/v ; ch/j ; s/z). On en joue, main posée à plat sur sa gorge pour entendre si « ça vibre ». On se regarde dans la grande glace ou on observe son voisin pour voir comment font nos lèvres lorsqu’on prononce « Pan, pan, petit pompier, pars à Paris ! ». On crée des formulettes, des ritournelles et des virelangues - sans en faire une religion ni barber 80 % de son effectif pendant que Pablo, fils de musicien, et Mona, fille de professeur de lettres, s’éclatent à titiller les muses ! [Quand il n’y a pas que la maîtresse qui se fait plaisir...].

    Tous les exercices pratiqués en groupe-classe, visant à affiner l’ouïe (écoute musicale, utilisation d’un instrumentarium rythmique et mélodique, variations d’intensité et de hauteur…) et à focaliser l’attention sur ce qu’on entend (kim sons, jeux d’ordre où les consignes sont remplacées par des bruits, mots proches à mimer[1], …) font que, lorsqu’ils entrent en GS, nos élèves ont déjà acquis intuitivement les compétences auditives nécessaires pour apprendre à écrire en autonomie.

    2) Motricité fine

    Déjà in utero, le futur bébé réalise l’exploit de porter son pouce à sa bouche, de plier et déplier ses doigts. Pendant sa première année, il passera de l’agrippement de tout ce qui frôle sa paume à la préhension de tous petits objets entre son pouce et son index.

    Bien souvent, lorsqu’il entre à l’école, il n’est ni gaucher, ni droitier et essaie tant une main que l’autre. Il paraît que l’explosion de gauchers à laquelle nous assistons depuis quelques années vient des crayons-feutres et de la trop grande envie de bien faire des enseignants de maternelle. Lorsqu’un petit enfant cherche à en ôter le capuchon, il se sert de sa main dominante, plus apte à fournir un effort intense. Il garde ensuite ce bouchon, bien serré dans sa main droite, et se met à crayonner… de la main gauche.

    Il paraît aussi que si nous avons de plus en plus d’enfants qui tiennent leurs instruments scripteurs d’une façon aberrante, c’est parce que ceux qu’on donne aux tout-petits sont énormes et qu’ils sont obligés de mobiliser toute leur main pour s’assurer d’une préhension correcte. C’est un peu comme si on nous faisait écrire, nous adultes, avec un crayon au diamètre de manche de pioche !

    Une fois ces deux problèmes réglés, par l’achat dans les classes de Petits et de Moyens, de feutres de diamètre raisonnable et par l’apprentissage patient des règles d’utilisation (capuchon sur la table ou fixé à l’autre bout du crayon), que doit-on faire pour qu’un enfant arrive en Grande Section capable d’apprendre à écrire (en écriture cursive, il vaut mieux le préciser), sachant qu’il ne saurait être question qu’on l’oblige à écrire avant cette date ?

    Il faut le faire… pra… ti… quer ! C’est en forgeant qu’on devient forgeron et c’est en se servant de ses dix doigts qu’on les dégourdit et les rend efficaces.

    Tous les jours, du début de la Petite Section à la fin de la Moyenne Section[2], dessin ! Libre mais contrôlé. Sans modèle, ou alors esquissé puis vite effacé. De plus en plus représentatif, de plus en plus précis, de plus en plus fignolé. Cela évolue tout naturellement du gribouillis du tout-petit, crayon tenu à pleine main, à la scène construite, inspirée du dernier conte lu en classe, où le petit faon boit dans le ruisseau au milieu des arbres de la forêt pendant que sa sœur, impuissante, pleure en lui mettant son collier…

    Cette évolution sera d’autant plus facile que les travaux manuels sont présents, chaque jour de classe, de la patouille libre à l’exercice raisonné et appliqué de la peinture, du modelage, du découpage, du pliage, du piquage, du tressage, du tissage, de la couture et j’en oublie certainement.

    La pratique du dessin par l’adulte, esquissé au tableau, expliqué geste par geste, soigneusement colorié, en utilisant les couleurs naturelles des objets, favorisera la prise de conscience par l’enfant de la puissance communicative qu’il détient et dont il va peu à peu s’emparer. Au début, ce seront des « Pffff…. a- gueuh, a-gueuh… tatatatata… » graphiques, des gammes de petits ronds, de points, de traits… Puis, il passera aux « Dzzzzoey… je vas à l'iiiicole… broche à dents… » où des patates maladroites représentent des bonshommes, des chiens, des chats, des maisons et des voitures pendant que des plumeaux plus ou moins déplumés représentent des arbres, avant d’atteindre le niveau souhaité pour apprendre facilement le geste d’écriture.

    Alors apparaîtront sur ses dessins des files de boucles symbolisant la fumée qui sort des cheminées, des petits ponts qui décoreront d’un feston la robe de la princesse, des créneaux de château-fort, des piques, des vagues, des spirales, des cercles presque parfaits… Le crayon sera tenu à trois doigts, entre la pulpe du pouce et l'articulation de la troisième phalange du majeur, l’index reposant souplement au-dessus et exerçant une pression plus ou moins appuyée selon l’inflexion qu’il voudra exercer sur la pointe[3].

    3) Désignation

    « Maîtresse, t’as vu mon tee-shirt ? Y’a écrit Ma… tté… oooo ! », s’exclame le petit élève de trois ans en montrant du bout de l’index l’inscription « Souvenir du Mont Saint Michel » sur le beau tee-shirt que sa mamie lui a rapporté de voyage.

    Voilà. Nous avons fini. Mattéo a acquis les compétences nécessaires pour entrer en GS. Il sait « à quoi ça sert de lire », comme disent les méthodes de lecture qui commencent l’année de CP par quinze jours à trois semaines de mise en bouche avant d’entrer dans le vif du sujet, décourageant ainsi tous les Mattéo de la terre qui savent depuis bien longtemps, sans avoir besoin de les répertorier sur un tableau, toutes les possibilités que leur ouvrira le fait de savoir lire et écrire ! Comme dirait la chèvre de Monsieur Seguin, c’est bon pour l’âne et le bœuf de brouter l’herbe du clos, brin à brin. Les enfants, il leur faut du large !

    Les supports de l’écrit, la langue écrite, la dictée à l’adulte, les répertoires de mots, tout cela, entre deux et cinq ans (avant même, comme disait J. Foucambert, puisque, dès la naissance, nos enfants sont plongés dans un monde regorgeant d’écrit), on explore, on constate, on voit, on utilise, toujours par le biais d’un médiateur, parent ou enseignant. L’erreur, comme souvent, c’est de barber 95 % de l’effectif[4] en en faisant trop, en couvrant les murs de la classe d’écrits créés par l’adulte, pour l’adulte, en direction des adultes.
    Les enfants, eux, ont besoin de beaucoup moins pour découvrir intuitivement la puissance de l’écriture.

    Il leur suffit d’un dessin qu’ils font puis qu’ils commentent à l’adulte. Celui-ci transcrit mot à mot leurs paroles sur leur dessin, en écriture cursive, parce que c’est l’écriture employée chez nous pour écrire à la main : «le soleil… un oiseau… un écureuil… un monsieur… ».
    Le samedi, lorsqu’ils apportent à la maison leur porte-vue pour montrer à sa famille les dessins de la semaine, c’est fièrement qu’ils montrent qu’ils ont compris le pouvoir de communication de l’écrit : « Regarde, là, c’est écrit le soleil et là… l’oiseau… et là, encore… l’écureuille bonhomme… ».
    Peu importe que ce ne soient pas tout à fait les mots qui sont écrits sur la feuille. Évidemment, c’est mieux si quelqu’un rectifie et explique mais sinon, ce n’est pas grave. Nous n’en sommes pas à apprendre à lire mais à apprendre qu’avec des petits gribouillis qui ne ressemblent à rien de connu, les adultes, les grands frères et sœurs communiquent entre eux et se comprennent comme nous nous comprenons lorsque nous bavardons ensemble.
    Alors, que les mots oiseau, écureuil, monsieur, femme ou moyen soient indéchiffrables lettre à lettre par un débutant, tout le monde s’en fiche ! Et Pierre-Chrysostome a autant le droit que Léa ou Ali d’avoir son prénom écrit sur son casier, le pauvre.

    L’important est que tout le monde sache, en sortant de Moyenne Section que les petits gribouillis noirs que les lecteurs s’échangent, qu’ils contemplent en silence pendant de longs moments, qu’ils regardent pour nous dire : « Il était une fois, dans un lointain royaume, … » ou « Maintenant, il faut casser deux œufs et les mélanger à la farine » ou encore « Tiens, mardi, vous allez au théâtre ? Tu ne me l’avais pas dit, ça ! », ont le pouvoir magique de véhiculer des mots silencieux, de servir pour désigner les choses, les personnes, les animaux, les actions, les qualifier, les relier et tout ce qui s’ensuit.

    Le reste, la lecture et l’écriture, le déchiffrage lettre à lettre, viendront après, lorsque tous nos petits auront acquis la capacité de remplacer la réalité par un symbole et de conserver en mémoire ce symbole en lui attribuant toujours la même réalité.

    4) Symbolisation

    " Le panneau, là, c’est écrit interdit ! Et là, celui-là, c’est pour dire Vous tournez comme la flèche… Et là, le gros rond, c’est quoi ?

    - Ça, c’est mon porte-manteau, il y a ma cerise. Et là, c’est celui d’Ilyès, avec le soleil ! Et maison, c'est… Kenzo !

    - C’est là qu’on range les jouets de la maison, dans la caisse où il y a l’étiquette où il y a le rectangle comme les maisons où on habite…  Et là, le rond, c’est pour les tétines dans les petits sacs…

    - Nous allons installer le parcours ensemble : je place les étiquettes dans l’ordre et vous me direz quels obstacles chacune d’elles représente… Un banc !... trois cerceaux !... des balises pour le slalom !... le tunnel !...

    - Maîtresse, je sais : d’abord les tambourins joueront tout doucement et très vite, puis après, quand tu nous montreras à l’étiquette, on rajoutera les triangles, un seul coup, très fort et ensuite, les claves, des grands coups, très forts et très lents !

    - Aujourd’hui, à l’école, c’était rigolo parce qu’il fallait ranger tous les objets bleus dans le cerceau marqué d’un rond rouge, tous les objets verts dans le cerceau marqué d’un rond jaune, tous les objets orange dans le cerceau marqué d’un rond violet ! Il fallait faire très attention, hein… Mais quand on ne se rappelait plus, on pouvait aller regarder le dictionnaire que la maîtresse avait affiché.

    - Quand on voit le serpent, on doit dire Ssssssss ! Quand on voit la fusée, on doit dire Fffffff ! Et quand on voit le perroquet, il faut faire P ! P ! P ! en ouvrant les poings comme ça, comme si on faisait exPloser des Pétards ! "

    Symbolisation : acquise. Passent en GS ! J ! À eux les chiffres et les lettres !

    5) Vocabulaire et maîtrise de la langue

    À quoi ça sert de lire et écrire ?
    À pouvoir, seul, s’informer, communiquer, comprendre, se distraire, rechercher, découvrir l’insoupçonnable, …, grâce à la mémorisation d’un code simple et économique, réutilisable à l’infini.

    Et quand on a préparé tous les outils qui permettront la compréhension, la mémorisation et l’utilisation du code, on a fini, alors ?
    Non, il manque l’essentiel : l’envie d’utiliser.
    Et cette envie naîtra de la maîtrise de l’oral. Celui qu’on produit et celui qu’on écoute. Plus on accumulera de mots, de structures, de références culturelles, et plus l’utilisation du code procurera de satisfactions immédiates activant l’envie d’aller plus loin et de continuer sur le chemin.

    Alors, avant cinq ans, quand on n’a pas encore accès à ce code ?
    C’est tout bête : enrichir le lexique par l’action commentée, le jeu accompagné, l’observation collective d’objets, de plantes, d’animaux, d’illustrations, les comptines, les chants appris par cœur, les contes, les récits, les histoires lues par le maître et expliquées, commentées, jouées, mimées. Plus il y en aura et mieux ce sera. Un seul album, lu et commenté pendant trois semaines, apprend forcément moins de vocabulaire et de structures, que cinq ou six parcourus pendant la même période.

    Mais en 24 malheureuses heures de classe, dont 4 heures ou 4 heures 30 de récréation [Grâce aux cinq matinées de classe, nous allons avoir 30 minutes de récréation par semaine en plus], avec parfois 30 élèves par classe, comment fait-on pour faire tout cela ?
    On milite auprès des familles[5] pour qu’elles nous aident à obtenir les postes nécessaires pour qu’aucune classe maternelle ne dépasse 20 à 25 élèves !
    On redécouvre le pouvoir du groupe-classe en apprenant à nos petits élèves à venir à l’école pour faire tous ensemble !
    Plus d’accueil éparpillé en entrant en classe mais un regroupement autour de la maîtresse pour raconter et écouter les petites histoires de chacun.
    Plus d’ateliers tournants qui monopolisent l’attention de l’adulte sur quatre à six enfants pendant que les autres vaquent à de l’occupationnel mais une classe-atelier qui tourne seule sur des activités de stimulation lexicale et motrice et permet ainsi au maître d’échanger avec les uns et les autres, seuls ou à plusieurs, sur leurs dessins, leurs créations manuelles, leurs jeux d’imitation ou de construction.
    Des activités motrices vécues en groupe-classe et non pas encore sur le principe de l’atelier en autonomie afin de solliciter l’écoute, l’échange langagier construit, l’acquisition d’un lexique précis.
    Enfin, de nombreux regroupements journaliers autour du chant, de l’écoute musicale, du dialogue autour des contes et récits apportés par le maître, de l’observation de tout ce qui s’observe et se comprend.

     Pour lire le reste de l'article :

     Apprendre à lire, c'est vraiment simple (2) 

     Apprendre à lire, c'est vraiment simple (3) !

     Apprendre à lire, c'est vraiment simple (4) !

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (5) !

    Apprendre à lire, c'est vraiment simple (6)

    Notes :

    [1] faim/vin ; vache/fâche ; ville/file…

    [2] de la Grande Section et du CP aussi, mais ce sera le propos d’un autre chapitre…

    [3] Pour plus de renseignements, consulter l’excellent site de ma copine Laurence : http://ecritureparis.webnode.fr/

    [4] Et d’envoyer sur une fausse-piste les 5% restants (qui deviendront bien plus nombreux l’année d’après en GS) en leur faisant croire que pour apprendre à lire et à écrire, ils vont être obligés d’apprendre par cœur ou d’inventer tous les mots de tous les dictionnaires alors que c’est beaucoup plus simple !

    [5] Et de nos syndicats, dont certains sont plus friands de maîtres-en-surnombre (c’est bien ce que cela veut dire surnuméraires, non ?) et de classes-d’âge-retirées-à-l’Éducation-Nationale (les classes passerelles cogérées pour les tout-petits) que de réels postes budgétaires confiés à des Professeurs des Écoles formés !


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